ดร. บาร์บารา แลนเดาเป็นศาสตราจารย์ดิ๊กและลิเดีย ทอดด์ ในภาควิชาวิทยาศาสตร์การรู้คิดมหาวิทยาลัยจอห์นส์ ฮอปกินส์^{[ 1 ]}แลนเดาเชี่ยวชาญด้านการเรียนรู้ภาษา การแสดงภาพเชิงพื้นที่ และความสัมพันธ์ระหว่างระบบพื้นฐานเหล่านี้ของความรู้ของมนุษย์ เธอตรวจสอบคำถามเกี่ยวกับวิธีการที่ระบบทั้งสองทำงานร่วมกันเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการรู้คิดของมนุษย์ และว่าระบบหนึ่งเป็นพื้นฐานของอีกระบบหนึ่งจริงหรือไม่ เธอเป็นที่รู้จักจากการวิจัยเกี่ยวกับกรณีพัฒนาการที่ผิดปกติ และเป็นผู้เชี่ยวชาญชั้นนำด้านภาษาและข้อมูลเชิงพื้นที่ในผู้ที่เป็นโรควิลเลียมส์

แลนเดาได้รับปริญญาตรีด้านสังคมวิทยาจากมหาวิทยาลัยเพนซิลเวเนียในปี 1970 ปริญญาโทด้านจิตวิทยาการศึกษาจากมหาวิทยาลัยรัตเกอร์สในปี 1977 และปริญญาเอกด้านจิตวิทยาจากมหาวิทยาลัยเพนซิลเวเนียในปี 1982 ^{[ 2 ]}ก่อนที่จะดำรงตำแหน่งปัจจุบันที่มหาวิทยาลัยจอห์นส์ฮอปกินส์เธอเคยเป็นอาจารย์ประจำที่มหาวิทยาลัยโคลัมเบียมหาวิทยาลัยแคลิฟอร์เนียเออร์ไวน์ และมหาวิทยาลัยเดลาแวร์เธอได้รับทุนกุกเกนไฮม์ในปี 2009 เธอได้รับเลือกเป็นสมาชิกของสถาบันวิทยาศาสตร์แห่งชาติในปี 2018 นอกจากนี้ เธอยังเป็นสมาชิกของสถาบันศิลปะและวิทยาศาสตร์แห่งอเมริกาสมาคมวิทยาศาสตร์การรู้คิดสมาคมจิตวิทยาแห่งอเมริกาและสมาคมเพื่อความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์แห่งอเมริกา

งานวิจัยของ Landau มุ่งเน้นไปที่ภาษาเชิงพื้นที่การรับรู้เชิงพื้นที่และวิธีที่ทั้งสองสิ่งนี้มีปฏิสัมพันธ์กัน ในการกล่าวถึงความสัมพันธ์นี้ มีความเป็นไปได้หลายประการ อาจเป็นไปได้ว่าการแสดงภาพเชิงพื้นที่สากลนำไปสู่ภาษาเชิงพื้นที่ ภาษาเป็นตัวกำหนดการแสดงภาพของเรา หรือแต่ละอย่างมีบทบาทในการกำหนดซึ่งกันและกัน^{[ 3 ]} Landau ได้ตรวจสอบแนวคิดเหล่านี้ในบริบททางจิตวิทยาที่แตกต่างกันหลายประการเพื่อทำความเข้าใจความเป็นไปได้เหล่านี้

วิธีหนึ่งในการพิจารณาความสัมพันธ์นี้คือการตรวจสอบปฏิสัมพันธ์ระหว่างหน่วยความจำเชิงพื้นที่ ที่ไม่ใช่ภาษา และภาษา งานวิจัยชิ้นหนึ่งได้พิจารณาความสัมพันธ์นี้โดยการเปรียบเทียบผู้พูดภาษาอังกฤษ เกาหลี และญี่ปุ่นในงานหลายอย่าง^{[ 3 ]}ในงานที่ผู้เข้าร่วมต้องอธิบายความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ พวกเขาใช้ภาษาประเภทต่างๆ กัน ตัวอย่างเช่น ผู้พูดภาษาอังกฤษใช้คำที่แสดงถึงการสัมผัส (เช่น สัมผัส นั่งบน) เฉพาะเมื่อวัตถุอ้างอิงสัมผัสกับด้านบนของวัตถุรูปทรง แต่ผู้พูดภาษาญี่ปุ่นและเกาหลีใช้คำที่แสดงถึงการสัมผัสโดยไม่คำนึงถึงว่าวัตถุอ้างอิงสัมผัสกับด้านใดของวัตถุรูปทรง อย่างไรก็ตาม ภาษาไม่ได้แตกต่างกันในทุกมิติของการใช้ภาษา คำที่แสดงถึงแกน ซึ่งหมายถึงการวางแนวในแนวตั้งหรือแนวนอนของวัตถุ (เช่น ซ้าย บน) ถูกใช้อย่างสม่ำเสมอในทุกภาษา

เมื่อผู้เข้าร่วมทำภารกิจที่พวกเขาถูกขอให้ดูความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และจดจำสิ่งเหล่านี้ไว้ในความทรงจำ ผู้เข้าร่วมมีความเชี่ยวชาญเท่าเทียมกัน ไม่ว่าพวกเขาจะพูดภาษาใดก็ตาม^{[ 3 ]}ผู้เข้าร่วมทุกคนมีความจำที่ดีที่สุดสำหรับการวางแนวที่วัตถุสัมผัสกันหรือที่วัตถุวางอยู่บนแกนเดียวกัน (เช่น วางในแนวนอนหรือแนวตั้งโดยตรง) โดยรวมแล้ว มีความแตกต่างในการใช้ภาษาเพื่ออธิบายความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ แต่ไม่มีความแตกต่างในความจำของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เหล่านั้นเอง งานวิจัยของแลนเดาชี้ให้เห็นว่าการรับรู้โครงสร้างตามแกนและการสัมผัส/การรองรับเป็นพื้นฐานของการรับรู้ เนื่องจากเป็นแง่มุมพื้นฐานที่สำคัญของการรับรู้ จึงไม่ได้รับผลกระทบจากข้อเท็จจริงที่ว่าการรับรู้เหล่านี้ถูกอธิบายแตกต่างกันในภาษาต่างๆ

อีกแง่มุมหนึ่งของความจำที่เกี่ยวข้องกับภาษาที่แลนเดาและเพื่อนร่วมงานได้ศึกษาคือ การเชื่อมโยงคุณลักษณะ ซึ่งเป็นวิธีที่ผู้คนจดจำคุณลักษณะหลายอย่างของวัตถุในเวลาเดียวกัน (เช่น รูปร่างและสี) โดยทั่วไปแล้ว การทำเช่นนี้เป็นเรื่องยากสำหรับผู้คน ในการศึกษาที่แบ่งสี่เหลี่ยมออกเป็นครึ่ง โดยครึ่งหนึ่งเป็นสีหนึ่งและอีกครึ่งหนึ่งเป็นอีกสีหนึ่ง ผู้คนสามารถจดจำวิธีการแบ่งสี่เหลี่ยมได้ (เช่น แนวนอน แนวตั้ง หรือแนวทแยง) แต่มีปัญหาในการจดจำว่าครึ่งไหนเป็นสีอะไร^{[ 4 ]}คำบอกใบ้ทางวาจาที่ให้ในระหว่างช่วงเวลาการจดจำ (เช่น การบอกว่าสีแดงอยู่ทางซ้ายของสีเขียว) ช่วยปรับปรุงความจำสำหรับการเชื่อมโยงคุณลักษณะ แต่คำบอกใบ้ที่ไม่ใช่ภาษา (เช่น สีที่กะพริบ) ไม่ได้ช่วย นอกจากนี้ มีเพียงภาษาบอกทิศทางเท่านั้นที่ทำให้ความจำดีขึ้น การบอกเพียงว่าสีแดงสัมผัสกับสีเขียวไม่ได้ช่วยอะไร คำอธิบายคือ คำบอกใบ้ทางภาษาช่วยให้ผู้คนสร้างแผนผังการแสดงแทนแบบผสมผสาน: การแสดงแทนทางจิตชั่วคราวของเป้าหมายที่รวมทั้งภาษาบอกทิศทางและการวางแนวเชิงพื้นที่ของเป้าหมาย รูปแบบผสมผสานเหล่านี้จดจำได้ง่ายกว่าการแสดงภาพเชิงพื้นที่แบบง่ายๆ มาก

ภาษายังมีความเกี่ยวข้องกับความแตกต่างระหว่างการแสดงภาพเชิงพื้นที่ในสิ่งมีชีวิตต่างชนิดกัน นอกจากมนุษย์แล้ว สิ่งมีชีวิตหลายชนิดยังสามารถแสดงข้อมูลเชิงพื้นที่ได้^{[ 5 ]}ตัวอย่างเช่น เมื่อพวกมันได้รับอนุญาตให้กำหนดทิศทางตัวเองแล้วเกิดการสับสน สิ่งมีชีวิตหลายชนิด เช่น หนูและนก สามารถปรับทิศทางตัวเองได้ การแสดงภาพเชิงพื้นที่ถูกนำมาใช้เป็นหลัก ในขณะที่ข้อมูลที่ไม่ใช่เชิงพื้นที่จะถูกละเลย แม้ว่าข้อมูลนั้นจะมีความโดดเด่นมากหรือเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ในขณะนั้นก็ตาม ตัวอย่างเช่น เมื่อนึกถึงมุมใดมุมหนึ่งของห้อง ความยาวและรูปร่างของผนังจะถูกอ้างถึง แต่สีของผนังมักถูกละเลย มีหลักฐานที่พบว่าการแสดงภาพเชิงพื้นที่เกิดขึ้นในบริเวณเฉพาะของสมองในสิ่งมีชีวิตต่างชนิดกัน ซึ่งน่าจะเป็นฮิปโปแคมปัส มนุษย์แตกต่างจากสิ่งมีชีวิตชนิดอื่นในการแสดงภาพเชิงพื้นที่ตรงที่ภาษาช่วยให้เราสามารถเก็บการแสดงภาพเชิงพื้นที่ที่มีความเสถียรมากขึ้นไว้ในความทรงจำเพื่อให้สามารถแบ่งปันกับผู้อื่นได้ ภาษาช่วยเสริมสร้างความจำเกี่ยวกับการแสดงภาพเชิงพื้นที่ แต่ไม่ได้เปลี่ยนแปลงการแสดงภาพเหล่านั้นอย่างมาก โดยพื้นฐานแล้ว ภาษาทำให้การเข้ารหัสมีประสิทธิภาพมากขึ้น เนื่องจากมนุษย์สามารถจดจำการแสดงภาพเชิงพื้นที่ได้ด้วยวลีสั้นๆ (เช่น ทางด้านขวาของกำแพงสีฟ้า) แทนที่จะจดจำภาพในใจของพื้นที่นั้นๆ มันช่วยให้มนุษย์สร้างการแสดงข้อมูลทางเรขาคณิตและไม่ใช่เรขาคณิตที่เป็นเอกภาพได้มากกว่าสิ่งมีชีวิตชนิดอื่นๆ

งานวิจัยอีกด้านหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการแสดงภาพเชิงพื้นที่และภาษาเกี่ยวข้องกับวิธีการต่างๆ ที่ผู้คนใช้ในการเข้ารหัสวัตถุและสถานที่^{[ 6 ]} โดยทั่วไป เรามีการแสดงภาพในใจเกี่ยวกับสิ่งที่เราใช้ภาษาเพื่อสื่อสาร แลนเดาได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับคุณสมบัติทางเรขาคณิตที่เกี่ยวข้องกับการแสดงภาพคำนามที่เป็นวัตถุของผู้คนเมื่อเทียบกับคำบุพบทเชิงพื้นที่ และพบความแตกต่างในวิธีการเข้ารหัสทั้งสอง สำหรับคำนามที่เป็นวัตถุ การแสดงภาพในใจของผู้คนจะรวมถึงคุณลักษณะทางเรขาคณิตโดยละเอียด ซึ่งรวมถึงสิ่งต่างๆ เช่น ส่วนต่างๆ ของวัตถุ ไม่ว่าจะเป็นกลวงหรือทึบ และการวางแนวของแกน (เช่น ด้านหลัง ด้านหน้า และด้านข้างของวัตถุ) สำหรับคำบุพบท การแสดงภาพเชิงพื้นที่ของผู้คนนั้นมีรายละเอียดน้อยกว่ามาก ข้อมูลรูปร่างเพียงอย่างเดียวคือเกี่ยวกับแกนและโดยพื้นฐานแล้วเป็นเพียง "ภาพร่าง" ทั่วไปของคำ ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่สื่อสารโดยคำบุพบทก็ขาดรายละเอียดและประกอบด้วยสถานะที่เรียบง่าย (เช่น วัตถุสัมผัสกัน วัตถุหนึ่งบรรจุอีกวัตถุหนึ่ง) และระยะทางสัมพัทธ์

แลนเดาเสนอคำอธิบายสองประการที่ทำงานร่วมกันเพื่ออธิบายเหตุผลที่วัตถุและสถานที่ถูกเข้ารหัสแตกต่างกันมาก^{[ 6 ]} ประการแรกคือสมมติฐานการออกแบบภาษา ซึ่งเกี่ยวกับข้อจำกัดของภาษาเอง ทฤษฎีนี้กล่าวว่าภาษาจะกรองการแสดงแทนเชิงพื้นที่ให้เหลือข้อมูลจำนวนเล็กน้อย ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่จำนวนอนันต์สามารถเข้ารหัสได้ในการแสดงแทน แต่ความสัมพันธ์เหล่านี้ไม่จำเป็นต้องแสดงอย่างแม่นยำด้วยภาษา ตัวอย่างเช่น ขนาดหรือระยะทางที่แน่นอนโดยทั่วไปจะไม่ถูกเข้ารหัสในภาษา เว้นแต่ในระบบการวัดทางวิทยาศาสตร์ที่ตกลงกันไว้ ประการที่สองคือสมมติฐานการออกแบบการแสดงแทนเชิงพื้นที่ ซึ่งกล่าวถึงการรับรู้โดยกำเนิดของมนุษย์ สมมติฐานนี้อ้างว่าการแสดงแทนทางจิตนั้นแตกต่างกันสำหรับวัตถุและสถานที่เนื่องจากสมองส่วนต่างๆ เข้ารหัสข้อมูล "ที่ไหน" และ "อะไร" ระบบเหล่านี้ต้องสามารถรวมข้อมูลเข้าด้วยกันได้ เนื่องจากมนุษย์จำเป็นต้องเข้าใจว่าอะไรอยู่ที่ไหน แต่ข้อมูลในสองหมวดหมู่นี้เข้าใจแยกจากกัน โดยรวมแล้ว สิ่งที่สามารถเข้ารหัสได้ด้วยภาษานั้นเป็นปัจจัยหนึ่ง แต่ปัจจัยที่สำคัญกว่า (ตามที่แลนเดาตั้งสมมติฐานไว้) คือสมองนั้นมีกลไกตามธรรมชาติในการจัดการสถานที่และวัตถุต่างๆ แตกต่างกันออกไป

แลนเดายังได้มีส่วนร่วมในการวิจัยเกี่ยวกับกรอบเวลาที่ภาษามีศักยภาพในการปรับเปลี่ยนการแสดงภาพเชิงพื้นที่^{[ 7 ]} มีกลไกหลายอย่างที่การปรับเปลี่ยนนี้สามารถเกิดขึ้นได้ กลไกแรกคือการเลือกสรร กล่าวคือ ภาษาเข้ารหัสเฉพาะบางแง่มุมของพื้นที่ ไม่ใช่ทั้งหมด เนื่องจากไม่ใช่ทุกอย่างที่ถูกเข้ารหัสในภาษา ผู้คนจึงถูกปรับให้สนใจบางแง่มุมของสถานการณ์เชิงพื้นที่และเพิกเฉยต่อแง่มุมอื่นๆ ด้วยภาษา อีกกลไกหนึ่งคือการเสริมคุณค่า ซึ่งเป็นแนวคิดที่ว่าภาษาช่วยให้ผู้คนสามารถรวมข้อมูลเชิงพื้นที่เข้ากับข้อมูลอื่นๆ ในวลีง่ายๆ นำไปสู่การแสดงภาพทางจิตที่มั่นคงมากขึ้น อย่างไรก็ตาม พบว่าการปรับเปลี่ยนเหล่านี้เกิดขึ้นเพียงชั่วคราวตามภารกิจแต่ละอย่าง ซึ่งหมายความว่าภาษาสามารถมีอิทธิพลต่อการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของมนุษย์ แต่ไม่ได้เปลี่ยนแปลงการรับรู้เชิงพื้นที่อย่างถาวร โดยรวมแล้ว การวิจัยของแลนเดาให้หลักฐานสำหรับการปฏิสัมพันธ์ระหว่างการแสดงภาพเชิงพื้นที่และภาษา ซึ่งทั้งสองมีบทบาทในการกำหนดซึ่งกันและกัน

แลนเดาได้ทำการศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้ว่าผู้คนเข้าใจเส้นทางของการเคลื่อนไหวและการเปลี่ยนผ่านได้อย่างไร และโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ข้อเท็จจริงที่ว่าผู้คนมักแสดงความชอบต่อเป้าหมายในการอธิบายเส้นทางเหล่านี้ เส้นทางอาจมุ่งเน้นที่เป้าหมาย (เคลื่อนที่ไปยังบางสิ่ง) หรือมุ่งเน้นที่แหล่งที่มา (เคลื่อนที่ออกจากบางสิ่ง) เส้นทางเหล่านี้อาจเป็นเส้นทางทางกายภาพผ่านการเคลื่อนไหว (เช่น เด็กชายวิ่งจากบ้านไปที่รั้ว) แต่ยังสามารถรวมถึงสถานะการเปลี่ยนผ่านได้ด้วย (เช่น เธอขายผลไม้ให้ชายคนนั้น) ^{[ 8 ]} ในการใช้ภาษาเพื่อพูดคุยเกี่ยวกับเส้นทาง ผู้พูดจะต้องเข้ารหัสการแสดงภาพทางจิตที่ถูกต้องของเส้นทาง จากนั้นจึงเลือกวลีบุพบทที่จะใช้ในการพูดคุย เมื่ออธิบายเส้นทางที่เริ่มต้นที่จุดหนึ่งและสิ้นสุดที่อีกจุดหนึ่ง ทั้งเด็กและผู้ใหญ่มักจะรวมเป้าหมายแต่ไม่รวมแหล่งที่มา^{[ 8 ]} สิ่งนี้เกิดขึ้นแม้ว่าผู้คนจะได้รับคำใบ้ด้วยคำกริยาแหล่งที่มา (เช่น วิ่งจาก) คำบางคำมีความหมายแฝงถึงผลลัพธ์ (เช่น ซื้อและขาย) แต่ถึงกระนั้น แม้แต่คำเหล่านี้ ผู้คนก็มักจะพูดว่า “เด็กผู้หญิงขายมัฟฟินให้ผู้ชาย” มากกว่า “ผู้ชายซื้อมัฟฟินจากเด็กผู้หญิง” โดยรวมแล้ว ผู้คนมักมีอคติในการอธิบายเหตุการณ์โดยเน้นที่ผลลัพธ์ แม้ว่าเหตุการณ์นั้นจะเป็นกลางและคำกริยาที่ใช้จะอนุญาตให้ตีความได้ทั้งสองแบบก็ตาม

งานวิจัยเพิ่มเติมของ Landau และเพื่อนร่วมงานได้ชี้ให้เห็นข้อเท็จจริงที่ว่าอคติต่อเป้าหมายพัฒนาขึ้นตั้งแต่วัยทารก แม้กระทั่งก่อนการเกิดขึ้นของภาษาอย่างสมบูรณ์^{[ 9 ]} ทารกสามารถรับรู้แหล่งที่มาของเส้นทางและเข้ารหัสได้ แต่เฉพาะเมื่อแหล่งที่มานั้นมีความโดดเด่นมากเท่านั้น ดังนั้น อคติต่อเป้าหมายจึงไม่ได้เกิดขึ้นเพราะทารกไม่สามารถรับรู้ข้อมูลของแหล่งที่มาได้ อย่างไรก็ตาม เมื่อพวกเขาเห็นการเคลื่อนไหวที่มีแหล่งที่มาที่โดดเด่นและเป้าหมายปกติ พวกเขาจะเข้ารหัสข้อมูลเกี่ยวกับเป้าหมายมากกว่าข้อมูลเกี่ยวกับแหล่งที่มา ดังนั้น อคติต่อเส้นทางเป้าหมายนี้จึงไม่ใช่เรื่องทางภาษา แต่มีอยู่ก่อนที่มนุษย์จะมีความสามารถทางภาษาเสียอีก มีความเป็นไปได้หลายประการสำหรับที่มาของอคตินี้ ประการหนึ่งคือการรับรู้ขึ้นอยู่กับการเคลื่อนที่ไปข้างหน้าและการวางแผนล่วงหน้า ซึ่งต้องอาศัยความสนใจเฉพาะเจาะจงต่อเป้าหมาย ในทำนองเดียวกัน อคติต่อเป้าหมายนี้อาจเฉพาะเจาะจงกับเหตุการณ์ที่มีเจตนา ซึ่งมักเกี่ยวกับการเคลื่อนที่ไปยังจุดสิ้นสุด มากกว่าการเคลื่อนที่ออกจากจุดเริ่มต้น

แลนเดาได้ทำการวิจัยอย่างเข้มข้นเกี่ยวกับวิธีที่เด็กเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับวิธีที่ข้อมูลเชิงพื้นที่ส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้คำศัพท์นี้ ประเด็นหนึ่งที่เน้นคือการพิจารณาว่าเด็กให้คุณค่ากับลักษณะใดมากที่สุดในการเรียนรู้ชื่อวัตถุ งานวิจัยแสดงให้เห็นว่ารูปร่างถูกมองว่าสำคัญกว่าขนาดหรือพื้นผิวในการเรียนรู้ชื่อวัตถุใหม่ทั้งในเด็กและผู้ใหญ่^{[ 10 ]} ตัวอย่างเช่น เมื่อผู้คนเรียนรู้ว่าวัตถุรูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสคือ Dax พวกเขาจะไม่มองวัตถุที่ไม่ใช่รูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสว่าเป็น Dax แต่ยังคงพิจารณาวัตถุรูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสที่มีขนาดหรือพื้นผิวแตกต่างกันว่าเป็นตัวอย่างที่ดีของ Dax อคติที่มีต่อรูปร่างนี้เพิ่มขึ้นตามอายุ อันที่จริง มีการตั้งสมมติฐานว่าอคตินี้พัฒนาขึ้นเพื่อเป็นวิธีการเรียนรู้คำศัพท์ แต่เริ่มนำมาใช้ในงานจัดหมวดหมู่ทั่วไปเมื่อเด็กพัฒนาขึ้น

ในทำนองเดียวกัน ข้อมูลเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกันจะถูกนำมาพิจารณาเมื่อเด็ก ๆ เรียนรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ประเภทต่าง ๆ ในการศึกษาหนึ่ง คำศัพท์ใหม่ถูกใช้เป็นคำนามหรือคำบุพบทเพื่ออธิบายวัตถุที่วางอยู่ในตำแหน่งมาตรฐานบนกล่อง^{[ 11 ]} จากนั้น ผู้ใหญ่และเด็กถูกขอให้ทำการอนุมานว่าวัตถุอื่น ๆ เป็นตัวอย่างของคำนั้นหรือไม่ รูปร่างและตำแหน่งของวัตถุได้รับการปฏิบัติแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับว่าผู้คนกำลังทำการอนุมานเกี่ยวกับคำนามหรือคำบุพบท รูปร่างที่แน่นอนของวัตถุถูกใช้เพื่ออนุมานว่าคำนามนั้นเหมือนกันหรือไม่ แต่ตำแหน่งของวัตถุนั้นไม่เกี่ยวข้อง สำหรับคำบุพบทนั้นตรงกันข้าม คำนั้นถูกขยายไปยังวัตถุใหม่โดยพิจารณาจากทิศทางของวัตถุที่สัมพันธ์กับวัตถุบนพื้น และบางครั้งก็พิจารณาจากแกนหลักของวัตถุ แต่ไม่ใช่รูปร่างของวัตถุ ผู้คนพิจารณาคุณสมบัติทางเรขาคณิตที่แตกต่างกันเมื่อเรียนรู้คำนามและคำบุพบทเพราะพวกเขาทราบว่าคำศัพท์เหล่านี้หมายถึงคุณสมบัติที่แตกต่างกันในโลก

แลนเดายังมีส่วนร่วมในงานสำคัญเกี่ยวกับอิทธิพลของการเรียนรู้ในห้องปฏิบัติการที่มีต่อการเรียนรู้ในภายหลัง โดยทั่วไป การเรียนรู้ชื่อของวัตถุหมายถึงการให้ความสนใจกับคุณสมบัติที่ถูกต้องของวัตถุ ตัวอย่างเช่น คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดในการเรียกบางสิ่งว่าถ้วยก็คือรูปร่างของมันเป็นถ้วย เด็กอายุ 17 เดือนได้รับการฝึกฝนเกี่ยวกับชื่อวัตถุใหม่ในลักษณะที่กระตุ้นให้เด็กเรียนรู้ว่าคำเหล่านั้นมีพื้นฐานมาจากรูปร่างของวัตถุโดยเฉพาะ^{[ 12 ]} การฝึกอบรมในห้องปฏิบัติการนี้ช่วยเร่งความสามารถในการเรียนรู้คำศัพท์ของเด็กนอกห้องปฏิบัติการ เมื่อเด็กเรียนรู้ในห้องปฏิบัติการว่าชื่อวัตถุใหม่มีพื้นฐานมาจากรูปร่าง พวกเขาได้รับการกระตุ้นให้ให้ความสนใจกับความสัมพันธ์ระหว่างรูปร่างและชื่อวัตถุในโลกแห่งความเป็นจริงมากขึ้น ไม่เพียงแต่เด็กมักจะเรียนรู้คำศัพท์ตามรูปร่างเท่านั้น แต่การเรียนรู้นี้ยังมีศักยภาพที่จะกำหนดรูปแบบการเรียนรู้ในภายหลัง ผลลัพธ์เหล่านี้มีศักยภาพที่จะแก้ไขปัญหาของ Gavagai: คำถามที่ว่าเด็กเข้าใจได้อย่างไรว่าคำศัพท์ใหม่นั้นหมายถึงอะไรกันแน่ แม้ว่างานวิจัยก่อนหน้านี้จะสนับสนุนแนวคิดที่ว่าข้อจำกัดโดยกำเนิดในการทำความเข้าใจคำศัพท์ทำให้เด็กสามารถทำเช่นนั้นได้ แต่งานของแลนเดากลับชี้ให้เห็นว่าเด็กอาจเรียนรู้ว่าควรให้ความสนใจกับปัจจัยใดบ้างผ่านประสบการณ์การเรียนรู้คำศัพท์ในวัยเด็ก โดยทั่วไปแล้ว งานวิจัยที่แลนเดามีส่วนร่วมแสดงให้เห็นว่าหลายแง่มุมของการเรียนรู้คำศัพท์ขึ้นอยู่กับการให้ความสนใจกับลักษณะเชิงพื้นที่

เพื่อให้เข้าใจถึงพัฒนาการปกติของความสามารถเชิงพื้นที่และภาษา แลนเดาได้ทำการวิจัยอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับกรณีของพัฒนาการที่ผิดปกติ: กรณีที่บุคคลมีความบกพร่องทางสติปัญญาหรือการมองเห็นบางอย่างที่อาจทำให้การพัฒนาความสามารถเชิงพื้นที่หรือภาษาตามปกติเป็นไปได้ยากขึ้น ความแตกต่างระหว่างพัฒนาการที่ผิดปกติและพัฒนาการตามปกติอาจช่วยให้เข้าใจได้ว่าทุกคนได้รับความสามารถเหล่านี้ได้อย่างไร โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แลนเดาได้ทำการวิจัยอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับกลุ่มอาการวิลเลียมส์ ผู้ที่มีกลุ่มอาการวิลเลียมส์มีความบกพร่องอย่างรุนแรงในการเข้าใจเชิงพื้นที่ควบคู่ไปกับระบบภาษาที่ค่อนข้างสมบูรณ์^{[ 13 ]} งานส่วนใหญ่ของแลนเดามุ่งเน้นไปที่การกำหนดสาเหตุพื้นฐานของความบกพร่องเชิงพื้นที่นี้

กลุ่มอาการวิลเลียมส์มักได้รับการศึกษาโดยใช้ภารกิจมาตรฐาน เช่น การขอให้ผู้เข้าร่วมคัดลอกแบบจำลองของบล็อก ผู้ที่มีกลุ่มอาการวิลเลียมส์มักมีปัญหาในการทำภารกิจประเภทนี้ งานวิจัยของแลนเดาและเพื่อนร่วมงานได้เปิดเผยว่านี่ไม่ใช่ปัญหาที่เกิดจากกระบวนการบริหารจัดการที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหา (เช่น การแก้ไขข้อผิดพลาด) แต่เป็นเพราะความบกพร่องในการรักษาการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของบล็อกในแบบจำลอง^{[ 13 ]}งานวิจัยนี้ได้ชี้แจงว่าแง่มุมเฉพาะใดของการแสดงภาพเชิงพื้นที่ที่ดูเหมือนจะบกพร่องมากที่สุด เด็กที่มีกลุ่มอาการวิลเลียมส์มีความสามารถในการจำลองแบบจำลองง่ายๆ ได้ดีเท่ากับเด็กที่พัฒนาตามปกติ แต่มีความแม่นยำน้อยกว่ามากเมื่อคัดลอกแบบจำลองที่ซับซ้อนกว่า พวกเขาเข้าใจว่ารูปแบบต่างๆ มีทิศทางอย่างไร (แนวนอน แนวตั้ง หรือแนวทแยง) แต่มีปัญหาในการกำหนดการจัดเรียงของบล็อก (เช่น บล็อกสีใดควรอยู่ในตำแหน่งใด) ความบกพร่องในการแสดงภาพเชิงพื้นที่เหล่านี้มีผลกระทบต่อกระบวนการบริหารจัดการบ้าง: เมื่อคัดลอกแบบจำลองที่ซับซ้อน เด็กๆ มักจะประกอบในลักษณะกึ่งสุ่ม แทนที่จะตรวจสอบข้อผิดพลาดอย่างระมัดระวัง เช่นเดียวกับที่ทำกับแบบจำลองง่ายๆ ความบกพร่องด้านความสามารถในการรับรู้เชิงพื้นที่ส่งผลให้พวกเขาใช้รูปแบบการแก้ปัญหาที่แตกต่างออกไปเมื่อเผชิญกับแบบจำลองที่ซับซ้อน

งานวิจัยเกี่ยวกับความสามารถของผู้ที่เป็นโรควิลเลียมส์ในการติดตามวัตถุหลายชิ้นพร้อมกันยังเผยให้เห็นถึงความบกพร่องเชิงพื้นที่^{[ 14 ]} ผู้ที่เป็นโรควิลเลียมส์ไม่ได้แสดงความสามารถที่บกพร่องในการติดตามวัตถุหลายชิ้นที่ไม่เคลื่อนที่ แต่มีช่วงเวลาที่ยากลำบากกว่าเด็กปกติมากเมื่อวัตถุเคลื่อนที่ แลนเดาและเพื่อนร่วมงานค้นพบว่านี่เป็นเพราะระบบการจัดทำดัชนีภาพบกพร่อง การจัดทำดัชนีภาพเป็นระบบที่ช่วยให้ผู้คนสามารถติดตามวัตถุหลายชิ้นพร้อมกันได้ มีหลักฐานว่าผู้ใหญ่ปกติมีห้าระบบ (หมายความว่าพวกเขาสามารถติดตามวัตถุได้ห้าชิ้นพร้อมกัน) แต่ผู้ที่เป็นโรควิลเลียมส์ดูเหมือนจะมีระบบน้อยกว่า ซึ่งหมายความว่าพวกเขาสามารถติดตามวัตถุได้จำนวนน้อยกว่า

One place where people with Williams syndrome seem to have normal spatial abilities is in the perception of biological motion.^[15] Perception of biological motion can be tested using point-light-walkers. These consist of a collection of points of light, which when in motion together, show a human figure walking either left or right. Children with Williams syndrome were just as accurate as normal children at perceiving the motion of these point-light-walkers. Not only does this provide information about spatial cognition in individuals with Williams syndrome, but the “selective sparing” of biological motion perception in these individuals could also suggest that biological motion perception is in a specialized system, which is not impacted by the disorder.

Landau has also been involved in work involving spatial understanding in blind individuals and particularly in the way that spatial knowledge develops in blind children.^[16] Understanding how blind children gain an understanding of spatial information can provide knowledge about the non-visual aspects of spatial learning. A case study of a child blind from birth showed that when the child was taken on paths between several objects or places, she was able to travel different routes between those objects and places. This means that blind children are still able to make spatial inferences and to find new routes between object pairs. In fact, the child in question performed at the same level as non-blind children who were blindfolded for the experiment, demonstrating that she had the same spatial abilities as children who had the capacity to learn about spatial relationships visually. This evidence contrasted with a previously widespread idea, that blind people were deficient in spatial knowledge. Blind children are able to hold abstract representations of spatial knowledge in mind and have a series of rules about how space exists.