ในจิตวิทยาการรู้ คิด คำว่า "การจับคู่แบบรวดเร็ว" ( fast mapping)เป็นคำที่ใช้เรียกกระบวนการทางจิตที่คาดการณ์ไว้ ซึ่งแนวคิดใหม่จะถูกเรียนรู้ (หรือสมมติฐานใหม่จะถูกสร้างขึ้น) โดยอาศัยเพียงการได้รับข้อมูลเพียงเล็กน้อย (เช่น การได้รับรู้คำศัพท์เพียงครั้งเดียวในบริบทที่มีข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับคำนั้น)

นักวิจัยบางคนคิดว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วมีความสำคัญอย่างยิ่งในช่วงการเรียนรู้ภาษาในเด็กเล็ก และอาจช่วยอธิบาย (อย่างน้อยบางส่วน) อัตราการเรียนรู้คำศัพท์ของเด็กที่สูงมากได้ ในการใช้กระบวนการทำแผนที่อย่างรวดเร็วให้ประสบความสำเร็จ เด็กจะต้องมีความสามารถในการใช้ "การเลือกอ้างอิง" และ "การจดจำอ้างอิง" ของคำศัพท์ใหม่ มีหลักฐานว่าเด็กที่มีอายุเพียงสองปีก็สามารถทำได้ แม้จะมีข้อจำกัดเรื่องเวลาที่น้อยและสิ่งรบกวนหลายอย่างก็ตาม^{[ 1 ]}

งานวิจัยก่อนหน้านี้เกี่ยวกับการทำแผนที่อย่างรวดเร็วยังแสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ สามารถจดจำคำศัพท์ที่เรียนรู้ใหม่ได้เป็นระยะเวลานานพอสมควรหลังจากที่พวกเขาได้ยินคำศัพท์นั้นเป็นครั้งแรก (Carey และ Bartlett, 1978) งานวิจัยเพิ่มเติมโดย Markson และ Bloom (1997) แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ สามารถจดจำคำศัพท์ใหม่ได้หนึ่งสัปดาห์หลังจากที่พวกเขาได้ยินคำศัพท์นั้น แม้ว่าจะได้สัมผัสกับคำศัพท์ใหม่เพียงครั้งเดียวก็ตาม ในขณะที่เด็ก ๆ ยังแสดงให้เห็นถึงความสามารถในการจดจำข้อมูลประเภทอื่น ๆ ได้เช่นกัน เช่น ข้อเท็จจริงใหม่ ๆ แต่ความสามารถในการขยายข้อมูลของพวกเขานั้นดูเหมือนจะเป็นเอกลักษณ์เฉพาะสำหรับคำศัพท์ใหม่ ๆ ซึ่งชี้ให้เห็นว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วเป็นกลไกเฉพาะสำหรับการเรียนรู้คำศัพท์ [ ^{2 ] กระบวนการ}นี้ได้รับการอธิบายอย่างเป็นทางการเป็นครั้งแรกและคำว่า 'การทำแผนที่อย่างรวดเร็ว' ได้รับการบัญญัติโดยSusan Careyและ Elsa Bartlett ในปี 1978 ^{[ 3 ]}

ปัจจุบันมีหลักฐานที่บ่งชี้ว่าเด็กไม่ได้เรียนรู้คำศัพท์ผ่าน 'การจับคู่แบบรวดเร็ว' แต่เรียนรู้ความสัมพันธ์เชิงความน่าจะเป็นและการคาดการณ์ระหว่างวัตถุและเสียงที่พัฒนาขึ้นตามกาลเวลา หลักฐานนี้มาจากการที่เด็ก ๆ ประสบปัญหาในการทำความเข้าใจคำศัพท์เกี่ยวกับสี ตัวอย่างเช่น แม้ว่าทารกจะสามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างหมวดหมู่สีพื้นฐานได้^{[ 4 ]}แต่เด็กที่มีสายตาปกติหลายคนใช้คำศัพท์เกี่ยวกับสีในลักษณะเดียวกับที่เด็กตาบอดใช้จนถึงอายุ 4 ขวบ^{[ 5 ]}โดยทั่วไป คำศัพท์เช่น "สีน้ำเงิน" และ "สีเหลือง" ปรากฏอยู่ในคำศัพท์ของพวกเขาและพวกเขาใช้คำเหล่านั้นในสถานที่ที่เหมาะสมในการพูด แต่การใช้คำศัพท์เกี่ยวกับสีแต่ละคำของพวกเขานั้นเป็นไปอย่างไม่เป็นระเบียบและสลับสับเปลี่ยนกันได้ หากแสดงถ้วยสีน้ำเงินให้เด็กดูและถามถึงสีของมัน เด็กอายุ 3 ขวบโดยทั่วไปดูเหมือนจะตอบว่า "สีแดง" มากพอ ๆ กับ "สีน้ำเงิน" ความยากลำบากเหล่านี้ยังคงอยู่จนถึงอายุประมาณ 4 ขวบ แม้หลังจากฝึกฝนอย่างชัดเจนหลายร้อยครั้งแล้วก็ตาม^{[ 6 ]}ความไม่สามารถของเด็กในการเข้าใจสีเกิดจากกระบวนการทางปัญญาของการจำกัดวัตถุทั้งหมด แนวคิดเรื่องข้อจำกัดของวัตถุโดยรวม คือ เด็กจะเข้าใจว่าคำศัพท์ใหม่นั้นเป็นตัวแทนของวัตถุทั้งหมด จากนั้น หากเด็กได้รับคำศัพท์ใหม่เพิ่มเติม พวกเขาก็จะเชื่อมโยงความหมายที่อนุมานได้กับวัตถุนั้น อย่างไรก็ตาม สีเป็นคุณลักษณะสุดท้ายที่ควรพิจารณา เพราะสีอธิบายเกี่ยวกับวัตถุได้น้อยที่สุด พฤติกรรมของเด็กแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่าพวกเขามีความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์เหล่านี้ แต่ความรู้นี้ยังไม่สมบูรณ์ ดูเหมือนจะเป็นการคาดการณ์มากกว่าที่จะเป็นแบบรู้ทั้งหมดหรือไม่รู้เลย

ทฤษฎีทางเลือกในการหาความหมายของคำศัพท์ใหม่ที่เด็กเล็กเรียนรู้ในระหว่างการเรียนรู้ภาษามาจาก "ทฤษฎีการเสนอแบบเชื่อมโยง" ของจอห์น ล็อค เมื่อเปรียบเทียบกับ "ทฤษฎีการเสนอแบบตั้งใจ" ทฤษฎีการเสนอแบบเชื่อมโยงหมายถึงการอนุมานความหมายโดยการเปรียบเทียบวัตถุใหม่กับสิ่งเร้าจากสิ่งแวดล้อม การศึกษาที่ดำเนินการโดย Yu & Ballard (2007) ได้นำเสนอการเรียนรู้ข้ามสถานการณ์^{[ 7 ]}ซึ่งเป็นวิธีการที่อิงตามทฤษฎีของล็อค ทฤษฎีการเรียนรู้ข้ามสถานการณ์เป็นกลไกที่เด็กเรียนรู้ความหมายของคำศัพท์ผ่านการสัมผัสหลายครั้งในบริบทที่แตกต่างกัน โดยพยายามขจัดความไม่แน่นอนของความหมายที่แท้จริงของคำศัพท์ในการสัมผัสแต่ละครั้ง^{[ 8 ]}

ในทางกลับกัน การศึกษาล่าสุด^{[ 9 ]}ชี้ให้เห็นว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วเกิดขึ้นจริงในระดับหนึ่ง ซึ่งตั้งคำถามถึงความถูกต้องของการศึกษาในห้องปฏิบัติการก่อนหน้านี้ที่มุ่งแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้แบบความน่าจะเป็นเกิดขึ้นจริง ข้อวิจารณ์ต่อทฤษฎีการทำแผนที่อย่างรวดเร็วคือ เด็กจะเชื่อมโยงความหมายของคำศัพท์ใหม่กับคำศัพท์ใหม่ได้อย่างไรหลังจากได้รับเพียงครั้งเดียว? ตัวอย่างเช่น เมื่อแสดงลูกบอลสีน้ำเงินให้เด็กดูและพูดคำว่า "สีน้ำเงิน" เด็กจะรู้ได้อย่างไรว่าคำว่าสีน้ำเงินอธิบายถึงสีของลูกบอล ไม่ใช่ขนาดหรือรูปร่าง? หากเด็กเรียนรู้คำศัพท์โดยการทำแผนที่อย่างรวดเร็ว พวกเขาจะต้องใช้การให้เหตุผลแบบอุปมานเพื่อทำความเข้าใจความหมายที่เกี่ยวข้องกับคำศัพท์ใหม่ ทฤษฎีที่เป็นที่นิยมในการอธิบายการให้เหตุผลแบบอุปมานนี้คือ เด็กใช้ข้อจำกัดในการเรียนรู้คำศัพท์กับสถานการณ์ที่มีการแนะนำคำศัพท์ใหม่ มีการคาดเดาว่าทำไมจึงเป็นเช่นนั้น Markman และ Wachtel (1988) ได้ทำการศึกษาที่ช่วยอธิบายหลักการพื้นฐานที่เป็นไปได้ของการทำแผนที่อย่างรวดเร็ว พวกเขาอ้างว่าเด็กๆ ยึดถือทฤษฎีอคติของวัตถุทั้งหมดซึ่งเป็นสมมติฐานที่ว่าป้ายกำกับใหม่หมายถึงวัตถุทั้งหมดมากกว่าส่วนต่างๆ สี สาร หรือคุณสมบัติอื่นๆ และอคติของการไม่เกี่ยวข้องกัน ซึ่งเป็นสมมติฐานที่ว่ามีเพียงป้ายกำกับเดียวเท่านั้นที่ใช้ได้กับวัตถุแต่ละชิ้น^{[ 10 ]}ในการทดลองของพวกเขา เด็กๆ ได้รับวัตถุที่พวกเขาคุ้นเคยหรือได้รับคำศัพท์ของวัตถุทั้งหมด Markman และ Watchel สรุปว่าการวางเคียงข้างกันระหว่างคำศัพท์ที่คุ้นเคยและคำศัพท์ใหม่อาจช่วยในการเรียนรู้คำศัพท์ส่วนต่างๆ กล่าวอีกนัยหนึ่ง เด็กๆ จะกำหนดข้อจำกัดให้กับตนเองและสมมติว่าคำศัพท์ใหม่หมายถึงวัตถุทั้งหมดที่เห็นมากกว่าส่วนต่างๆ^{[ 11 ]}มีการเสนอข้อจำกัดทางคำศัพท์หกประการ (การอ้างอิง ความสามารถในการขยาย ขอบเขตของวัตถุ ขอบเขตของหมวดหมู่ ชื่อใหม่ ความเป็นแบบแผน) ที่เป็นแนวทางในการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ของเด็ก^{[ 11 ]}เมื่อเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ เด็กๆ จะใช้ข้อจำกัดเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม วิธีการกำหนดข้อจำกัดนี้ไม่ได้สมบูรณ์แบบ หากเด็กใช้ข้อจำกัดเหล่านี้ จะมีคำศัพท์มากมายที่เด็กจะไม่มีวันได้เรียนรู้ เช่น การกระทำ คุณลักษณะ และส่วนต่างๆ การศึกษาพบว่าทั้งเด็กเล็กและผู้ใหญ่มีแนวโน้มที่จะจัดประเภทวัตถุตามรูปร่างมากกว่าขนาดหรือสี^{[ 12 ]}

คำถามต่อไปในทฤษฎีการทำแผนที่อย่างรวดเร็วคือ ความหมายของคำศัพท์ใหม่นั้นเรียนรู้ได้อย่างไรกันแน่? การทดลองที่ดำเนินการในเดือนตุลาคม 2555 โดยภาควิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเพนซิลเวเนีย^{[ 12 ]}นักวิจัยพยายามที่จะตรวจสอบว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วเกิดขึ้นผ่านการเรียนรู้ข้ามสถานการณ์หรือโดยวิธีอื่นที่เรียกว่า "เสนอแต่ตรวจสอบ" ในการเรียนรู้ข้ามสถานการณ์ ผู้ฟังจะได้ยินคำศัพท์ใหม่และเก็บการคาดเดาหลายอย่างเกี่ยวกับความหมายของคำนั้นโดยอิงจากบริบทของสถานการณ์ จากนั้นหลังจากได้ยินหลายครั้ง ผู้ฟังจะสามารถกำหนดเป้าหมายความหมายของคำได้โดยการตัดการคาดเดาออก ในวิธีเสนอแต่ตรวจสอบ ผู้เรียนจะทำการคาดเดาเพียงครั้งเดียวเกี่ยวกับความหมายของคำหลังจากได้ยินคำนั้นใช้ในบริบท จากนั้นผู้เรียนจะนำการคาดเดานั้นไปประเมินและแก้ไขเพื่อให้สอดคล้องกันเมื่อใช้คำนั้นอีกครั้ง ผลการทดลองดูเหมือนจะสนับสนุนว่าวิธีเสนอแต่ตรวจสอบเป็นวิธีที่ผู้เรียนทำแผนที่คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็ว^{[ 12 ]}

นอกจากนี้ยังมีข้อถกเถียงว่าคำศัพท์ที่เรียนรู้โดยการทำแผนที่อย่างรวดเร็วจะถูกเก็บรักษาไว้หรือถูกลืมไป งานวิจัยก่อนหน้านี้พบว่าโดยทั่วไปแล้ว เด็ก ๆ จะเก็บรักษาคำศัพท์ที่เรียนรู้ใหม่ไว้ได้เป็นระยะเวลาหนึ่งหลังจากการเรียนรู้ ในการศึกษาของ Carey และ Bartlett (1978) ที่กล่าวถึงข้างต้น พบว่าเด็ก ๆ ที่ได้รับการสอนคำว่า "chromium" สามารถเก็บรักษาคำศัพท์ใหม่นี้ไว้ในหน่วยความจำใช้งานได้นานหลายวัน ซึ่งแสดงให้เห็นถึงกระบวนการจัดเรียงคำศัพท์แบบค่อยเป็นค่อยไปที่เรียกว่า "การทำแผนที่แบบขยาย" ^{[ 13 ]} การศึกษาอีกชิ้นหนึ่งที่ดำเนินการโดย Markson และ Bloom (1997) แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ จำคำศัพท์ได้นานถึง 1 เดือนหลังจากการศึกษาเสร็จสิ้น อย่างไรก็ตาม การศึกษาล่าสุดแสดงให้เห็นว่าคำศัพท์ที่เรียนรู้โดยการทำแผนที่อย่างรวดเร็วมีแนวโน้มที่จะถูกลืมไปตามกาลเวลา ในการศึกษาที่ดำเนินการโดย Vlach และ Sandhofer (2012) ได้มีการนำตัวช่วยจำซึ่งเคยรวมอยู่ในงานวิจัยก่อนหน้านี้ออกไป การนำตัวช่วยจำนี้ออกไปดูเหมือนจะส่งผลให้การเก็บรักษาคำศัพท์เมื่อเวลาผ่านไปลดลง นี่อาจเป็นคำอธิบายที่เป็นไปได้ว่าทำไมงานวิจัยก่อนหน้านี้จึงแสดงให้เห็นว่าคำศัพท์ที่เรียนรู้โดยการทำแผนที่อย่างรวดเร็วมีการเก็บรักษาไว้สูง^{[ 14 ] : 46}

นักวิจัยบางคนกังวลว่าการทดลองที่ทดสอบการทำแผนที่อย่างรวดเร็วนั้นเกิดขึ้นในสภาพแวดล้อมเทียม พวกเขารู้สึกว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วไม่ได้เกิดขึ้นบ่อยนักในสถานการณ์จริงตามธรรมชาติ พวกเขาเชื่อว่าการทดสอบการทำแผนที่อย่างรวดเร็วควรเน้นไปที่ความเข้าใจคำศัพท์ที่แท้จริงมากกว่าแค่การท่องจำ สำหรับบางคน การทดสอบเพื่อดูว่าเด็กสามารถใช้คำศัพท์ใหม่ในสถานการณ์ที่แตกต่างกันได้หรือไม่นั้นถือเป็นความรู้ที่แท้จริงเกี่ยวกับคำศัพท์ มากกว่าแค่การระบุคำศัพท์ใหม่^{[ 11 ]}

เมื่อเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ เชื่อกันว่าการได้รับสัมผัสกับระบบภาษาหลายระบบตั้งแต่เนิ่นๆ จะช่วยอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ในภายหลัง ผลกระทบนี้ถูกกล่าวถึงโดย Kaushanskaya และ Marian (2009) ว่าเป็นข้อได้เปรียบของผู้พูดสองภาษา^{[ 15 ]}อย่างไรก็ตาม ความสามารถในการจับคู่คำศัพท์อย่างรวดเร็วของบุคคลสองภาษาอาจแตกต่างกันอย่างมากตลอดช่วงชีวิตของพวกเขา

ในระหว่างกระบวนการเรียนรู้ภาษา เด็กอาจต้องใช้เวลามากขึ้นในการระบุสิ่งอ้างอิงที่ถูกต้องเมื่อเทียบกับเด็กที่พูดภาษาเดียว^{[ 16 ]}เมื่อเด็กสองภาษาถึงวัยเรียน พวกเขาสามารถทำภารกิจการตั้งชื่อได้เท่าเทียมกับเด็กที่พูดภาษาเดียว^{[ 17 ]}เมื่อถึงวัยผู้ใหญ่ บุคคลสองภาษาได้เรียนรู้กลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่เชื่อว่าจะช่วยในภารกิจการจับคู่คำศัพท์อย่างรวดเร็ว^{[ 18 ]}ตัวอย่างหนึ่งคือการฝึกพูด ซึ่งเป็นกลยุทธ์ที่ผู้เข้าร่วมฟังและพูดซ้ำคำศัพท์เพื่อช่วยในการจดจำและลดโอกาสที่จะลืม^{[ 19 ]} การพูดสองภาษาสามารถเพิ่มความสามารถทางปัญญาของบุคคลและมีส่วนช่วยให้พวกเขาประสบความสำเร็จในการจับคู่คำศัพท์อย่างรวดเร็ว แม้ว่าพวกเขาจะใช้ภาษาที่ไม่ใช่ภาษาแม่ก็ตาม^{[ 19 ]}

เด็กที่เติบโตในสภาพแวดล้อมที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำมักได้รับความเอาใจใส่น้อยกว่าเด็กที่เติบโตในสภาพแวดล้อมที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมสูง ส่งผลให้เด็กเหล่านี้อาจได้รับคำศัพท์น้อยลง และพัฒนาการทางภาษาของพวกเขาก็อาจได้รับผลกระทบ^{[ 20 ]}ในการทดสอบคำศัพท์อ้างอิงมาตรฐาน เด็กจากครอบครัวที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำมักได้คะแนนต่ำกว่าเด็กวัยเดียวกันจากสภาพแวดล้อมที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมสูง อย่างไรก็ตาม เมื่อตรวจสอบความสามารถในการจับคู่คำศัพท์อย่างรวดเร็ว ไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในความสามารถในการเรียนรู้และจดจำคำศัพท์ใหม่^{[ 21 ]}เด็กจากครอบครัวที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำสามารถใช้แหล่งข้อมูลหลายแหล่งเพื่อจับคู่คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็ว เมื่อทำงานกับเด็กจากครอบครัวที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำ การให้บริบทของคำศัพท์ที่ให้ความหมายเป็นกลยุทธ์ทางภาษาที่สามารถเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาความรู้คำศัพท์ของเด็กได้^{[ 22 ]}

การสนับสนุนการเรียนรู้สามประการที่ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าช่วยในการจดจำคำศัพท์ได้อย่างรวดเร็ว ได้แก่ ความโดดเด่น การทำซ้ำ และการสร้างข้อมูล^{[ 14 ]}ปริมาณการปฏิสัมพันธ์แบบเห็นหน้ากันระหว่างเด็กกับผู้ปกครองส่งผลต่อความสามารถในการจดจำคำศัพท์ใหม่ๆ ได้อย่างรวดเร็ว การปฏิสัมพันธ์กับผู้ปกครองนำไปสู่การได้รับคำศัพท์ในบริบทต่างๆ มากขึ้น ซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้ภาษา การปฏิสัมพันธ์แบบเห็นหน้ากันไม่สามารถทดแทนได้ด้วยรายการเพื่อการศึกษา เพราะถึงแม้จะมีการใช้การทำซ้ำ แต่เด็กๆ ก็ไม่ได้รับการแก้ไขหรือการลองผิดลองถูกในระดับเดียวกันจากการดูเพียงอย่างเดียว^{[ 23 ]}เมื่อเด็กถูกขอให้สร้างคำศัพท์ขึ้นมาเอง จะช่วยส่งเสริมการเปลี่ยนไปสู่ความจำระยะยาวได้มากขึ้น^{[ 24 ]}

ดูเหมือนว่าการสร้างแผนที่อย่างรวดเร็วไม่ได้จำกัดอยู่แค่ในมนุษย์เท่านั้น แต่ยังสามารถเกิดขึ้นได้ในสุนัขด้วย

ตัวอย่างแรกของการทำแผนที่อย่างรวดเร็วในสุนัขได้รับการตีพิมพ์ในปี 2547 ในนั้น สุนัขชื่อริโก้สามารถเรียนรู้ป้ายกำกับของสิ่งของต่างๆ ได้มากกว่า 200 รายการ นอกจากนี้ เขายังสามารถระบุวัตถุใหม่ได้โดยอาศัยการเรียนรู้แบบแยกประเภท การเรียนรู้แบบแยกประเภทเกิดขึ้นเมื่อบุคคลเรียนรู้ชื่อของวัตถุใหม่เพราะคุ้นเคยกับชื่อของวัตถุอื่นๆ ที่อยู่ในกลุ่มเดียวกันอยู่แล้ว นักวิจัยที่ทำการทดลองกล่าวถึงความเป็นไปได้ที่อุปกรณ์การเรียนรู้ภาษาเฉพาะของมนุษย์ไม่ได้ควบคุมการทำแผนที่อย่างรวดเร็ว พวกเขาเชื่อว่าการทำแผนที่อย่างรวดเร็วอาจถูกควบคุมโดยกลไกความจำแบบง่ายๆ^{[ 25 ]}

ในปี 2010 มีการตีพิมพ์ตัวอย่างที่สอง คราวนี้ สุนัขชื่อChaserได้แสดงให้เห็นในสภาพแวดล้อมการวิจัยที่ควบคุมได้ว่ามันเรียนรู้ชื่อวัตถุได้มากกว่า 1,000 ชื่อ นอกจากนี้มันยังแสดงให้เห็นว่ามันสามารถจัดกลุ่มวัตถุเหล่านี้เข้ากับหมวดหมู่ที่มีชื่อได้โดยใช้การให้เหตุผลเชิงอนุมานแบบแมปปิ้งอย่างรวดเร็ว^{[ 26 ]}สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือ ณ เวลาที่ตีพิมพ์ Chaser ยังคงเรียนรู้ชื่อวัตถุในอัตราเดียวกับก่อนหน้านี้ ดังนั้นคำศัพท์ 1,000 คำของมัน จึงไม่ควรถูกมองว่าเป็นขีดจำกัดสูงสุด แต่เป็นเกณฑ์มาตรฐาน แม้ว่าจะมีองค์ประกอบของภาษาหลายอย่างที่ไม่ได้แสดงให้เห็นในการศึกษานี้ แต่เกณฑ์มาตรฐาน 1,000 คำนั้นน่าทึ่งมาก เพราะการศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาหลายชิ้นเชื่อมโยงคำศัพท์ 1,000 คำกับความเข้าใจภาษาพูดประมาณ 75% ^{[ 27 ] [ 28 ] [ 29 ]}

งานวิจัยอีกชิ้นเกี่ยวกับ Chaser ได้รับการตีพิมพ์ในปี 2013 ในงานวิจัยนี้ Chaser แสดงให้เห็นถึงความเข้าใจที่ยืดหยุ่นของประโยคง่ายๆ ในประโยคเหล่านี้ไวยากรณ์ถูกเปลี่ยนแปลงในบริบทต่างๆ เพื่อพิสูจน์ว่าเธอไม่ได้แค่ท่องจำวลีทั้งหมดหรืออนุมานความคาดหวังผ่านท่าทางจากผู้ประเมินของเธอ^{[ 30 ]}การค้นพบทักษะนี้ในสุนัขนั้นน่าสนใจในตัวเอง แต่ความหมายของคำกริยาสามารถระบุได้อย่างรวดเร็วผ่านไวยากรณ์^{[ 31 ]}สิ่งนี้ทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับส่วนของคำพูดที่สุนัขสามารถอนุมานได้ เนื่องจากงานวิจัยก่อนหน้านี้มุ่งเน้นไปที่คำนาม ผลการค้นพบเหล่านี้ทำให้เกิดคำถามเพิ่มเติมเกี่ยวกับความสามารถในการระบุอย่างรวดเร็วของสุนัขเมื่อพิจารณาจากงานวิจัยที่ตีพิมพ์ในScienceในปี 2016 ซึ่งพิสูจน์ว่าสุนัขประมวลผล คำใบ้ ทางคำศัพท์และน้ำเสียงแยกจากกัน^{[ 32 ]}นั่นคือ พวกมันตอบสนองต่อทั้งน้ำเสียงและความหมายของคำ^{[ 33 ]}

อย่างไรก็ตาม ความตื่นเต้นเกี่ยวกับทักษะการทำแผนที่อย่างรวดเร็วของสุนัขควรลดลง การวิจัยในมนุษย์พบว่าความสามารถในการทำแผนที่อย่างรวดเร็วและขนาดของคำศัพท์ไม่มีความสัมพันธ์กันในสภาพแวดล้อมที่ไม่ได้รับการเสริมแต่ง การวิจัยพบว่าการได้รับภาษาเพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอที่จะพัฒนาคำศัพท์ผ่านการทำแผนที่อย่างรวดเร็ว แต่ผู้เรียนจำเป็นต้องมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการสื่อสารเพื่อเปลี่ยนความสามารถในการทำแผนที่อย่างรวดเร็วให้เป็นคำศัพท์^{[ 21 ] [ 22 ] [ 23 ]}

การสื่อสารกับสุนัขหรือสัตว์ที่ไม่ใช่ไพรเมตชนิดอื่น ๆ อย่างมีประสิทธิภาพนั้นไม่ใช่เรื่องปกติ เนื่องจากพวกมันไม่สามารถพูดได้^{[ 34 ] [ 35 ]}ด้วยเหตุนี้ คำศัพท์และความเข้าใจประโยคของ Chaser จึงเป็นผลมาจาก วิธีการที่เข้มงวดของดร. พิลลีย์^{[ 30 ]}

งานวิจัยของ Lederberg และคณะ ได้ทำการศึกษาเพื่อตรวจสอบว่าเด็กหูหนวกและเด็กที่มีปัญหาทางการได้ยินสามารถเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็วหรือไม่ ในการศึกษาครั้งนี้ เมื่อมีการแนะนำคำศัพท์ใหม่ คำศัพท์นั้นจะถูกพูดและใช้ภาษามือประกอบ จากนั้นเด็กๆ จะถูกขอให้ระบุวัตถุที่อ้างถึง และแม้กระทั่งขยายความหมายของคำศัพท์ใหม่เพื่อระบุวัตถุที่คล้ายคลึงกัน ผลการศึกษาชี้ให้เห็นว่าเด็กหูหนวกและเด็กที่มีปัญหาทางการได้ยินสามารถเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ตาม เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่มีการได้ยินปกติ (เด็กวัยหัดเดินถึง 5 ขวบ) เด็กหูหนวกและเด็กที่มีปัญหาทางการได้ยินไม่สามารถเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้อย่างแม่นยำและประสบความสำเร็จเท่า ผลการศึกษาแสดงให้เห็นถึงความล่าช้าเล็กน้อยซึ่งหายไปเมื่อเด็กมีอายุไม่เกิน 5 ขวบ ข้อสรุปที่ได้จากการศึกษาคือ ความสามารถในการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็วมีความสัมพันธ์กับขนาดของคลังคำศัพท์ เด็กที่มีการได้ยินปกติมีคลังคำศัพท์ที่ใหญ่กว่า ดังนั้นจึงสามารถเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำกว่าเมื่อเทียบกับเด็กหูหนวกและเด็กที่มีปัญหาทางการได้ยินซึ่งมีคลังคำศัพท์ไม่ใหญ่เท่า เด็กหูหนวกและเด็กที่มีปัญหาทางการได้ยินจะมีคลังคำศัพท์ขนาดใกล้เคียงกับเด็กอายุ 5 ขวบที่มีการได้ยินปกติเมื่ออายุประมาณ 5 ขวบ หลักฐานนี้สนับสนุนแนวคิดที่ว่าการจับคู่ที่รวดเร็วต้องอาศัยการให้เหตุผลแบบอุปมาน ดังนั้นยิ่งคลังคำศัพท์ (จำนวนคำที่รู้จัก) มีขนาดใหญ่เท่าใด เด็กก็จะยิ่งสามารถให้เหตุผลหาความหมายที่ถูกต้องของคำศัพท์ใหม่ได้ง่ายขึ้นเท่านั้น^{[ 36 ]}

ในเรื่องของประสาทหูเทียม (Cochlear Implants หรือ CIs) มีความคิดเห็นที่หลากหลายเกี่ยวกับผลกระทบของประสาทหูเทียมต่อความสามารถของเด็กในการเรียนรู้คำศัพท์ได้อย่างรวดเร็วและประสบความสำเร็จมากขึ้น ในปี 2000 งานวิจัยของ Kirk, Myomoto และคณะ พบว่ามีความสัมพันธ์โดยทั่วไประหว่างอายุที่ได้รับการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียมกับทักษะการเรียนรู้คำศัพท์ที่ดีขึ้น (เช่น การเรียนรู้คำศัพท์อย่างรวดเร็วและทักษะการพัฒนาคำศัพท์อื่นๆ) พวกเขาเชื่อว่าเด็กที่ได้รับการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียมก่อนอายุ 2 ขวบจะมีอัตราความสำเร็จสูงกว่าเด็กโตที่ได้รับการผ่าตัดในช่วงอายุ 5-7 ปี อย่างไรก็ตาม นักวิจัยจากมหาวิทยาลัยไอโอวาต้องการแก้ไขข้อสรุปดังกล่าว ในปี 2013 งานวิจัยเรื่อง "กระบวนการเรียนรู้คำศัพท์ในเด็กที่มีประสาทหูเทียม" โดย Elizabeth Walker และคณะ ระบุว่า แม้ว่าอาจมีการเรียนรู้คำศัพท์เพิ่มขึ้นในระดับหนึ่งในผู้ที่ได้รับการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียม แต่โดยทั่วไปแล้วผู้ที่ได้รับการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียมจำนวนมากมักพัฒนาคำศัพท์ของตนเองได้ช้ากว่า วอล์คเกอร์อ้างอิงข้อกล่าวอ้างของเธอจากงานวิจัยอีกชิ้นหนึ่งในปี 2550 (ทอมบลินและคณะ) วัตถุประสงค์หนึ่งของงานวิจัยนี้คือการสังเกตความสามารถของเด็ก CI ในการเข้าใจและจดจำคำศัพท์ใหม่ที่มีการอ้างอิงที่เกี่ยวข้อง เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่ไม่หูหนวก เด็ก CI มีคะแนนความสำเร็จในการจดจำต่ำกว่า ผลการค้นพบนี้อิงตามคะแนนที่ได้จากการทดสอบของพวกเขา: จาก 0 ถึง 6 (0 แย่ที่สุด 6 ดีที่สุด) เด็ก CI มีคะแนนเฉลี่ยประมาณ 2.0 ในขณะที่เด็กที่ไม่หูหนวกได้คะแนนสูงกว่า (ประมาณ 3.86) ^{[ 37 ]}

มีการทำการทดลองเพื่อประเมินการทำแผนที่อย่างรวดเร็วในผู้ใหญ่ที่มีความสามารถทางภาษาปกติ ความผิดปกติของภาษาพูด/ภาษาเขียน (hDSWL) และผู้ใหญ่ที่มี hDSWL และ ADHD ผลสรุปจากการทดลองเผยให้เห็นว่าผู้ใหญ่ที่มี ADHD มีความแม่นยำน้อยที่สุดในการ "ทำแผนที่คุณลักษณะทางความหมายและตอบสนองต่อป้ายกำกับคำศัพท์ได้ช้ากว่า" บทความให้เหตุผลว่างานของการทำแผนที่อย่างรวดเร็วต้องการความสนใจสูง ดังนั้น "การขาดความสนใจอาจนำไปสู่การเข้ารหัสข้อมูลใหม่ที่ลดลง" ^{[ 38 ]}

การทำแผนที่อย่างรวดเร็วในบุคคลที่มีภาวะอะฟาเซียได้รับความสนใจในการวิจัยเนื่องจากมีผลต่อการพูด การฟัง การอ่าน และการเขียน งานวิจัยของบลูมสไตน์ได้แยกแยะความแตกต่างที่สำคัญระหว่างผู้ที่มีภาวะอะฟาเซียแบบโบรคาซึ่งมีข้อจำกัดในการพูดทางกายภาพ เมื่อเทียบกับผู้ที่มีภาวะอะฟาเซียแบบเวอร์นิคซึ่งไม่สามารถเชื่อมโยงคำกับความหมายได้ ในภาวะอะฟาเซียแบบโบรคา บลูมสไตน์พบว่า ในขณะที่บุคคลที่มีภาวะอะฟาเซียแบบเวอร์นิคมีผลการปฏิบัติงานในระดับเดียวกับกลุ่มควบคุมปกติ ผู้ที่มีภาวะอะฟาเซียแบบโบรคาแสดงเวลาตอบสนองที่ช้าลงสำหรับการนำเสนอคำหลังจากสิ่งเร้าที่มีเวลาเริ่มต้นเสียงลดลง^{[ 39 ]} กล่าวโดยสรุป เมื่อสิ่งเร้าถูกเปลี่ยนแปลงทางเสียง บุคคลที่มีภาวะอะฟาเซียแบบโบรคาประสบปัญหาในการจดจำสิ่งเร้าใหม่เมื่อมีการนำเสนอครั้งที่สอง ผลการค้นพบของบลูมสไตน์ตอกย้ำความแตกต่างที่สำคัญระหว่างความสามารถในการเก็บรักษาสิ่งเร้าใหม่กับความสามารถในการแสดงสิ่งเร้าใหม่ เนื่องจากผู้ป่วยภาวะเสียการสื่อสารแบบเวิร์นิก (Wernicke's aphasia) มีข้อจำกัดเฉพาะในการเข้าใจความหมายเชิงความหมายเท่านั้น จึงเป็นเรื่องสมเหตุสมผลที่การระลึกถึงสิ่งเร้าใหม่ของผู้เข้าร่วมจะไม่ได้รับผลกระทบ ในทางกลับกัน ผู้ป่วยภาวะเสียการสื่อสารแบบโบรคา (Broca's aphasia) ขาดความสามารถในการผลิตคำพูด ซึ่งส่งผลกระทบต่อความสามารถในการระลึกถึงสิ่งเร้าใหม่ แม้ว่าผู้ป่วยภาวะเสียการสื่อสารแบบโบรคาจะมีข้อจำกัดในการผลิตคำพูด แต่ก็ยังไม่ชัดเจนว่าพวกเขาไม่สามารถสร้างคำพูดออกมาได้ หรือว่าพวกเขาไม่ได้ประมวลผลสิ่งเร้าเหล่านั้นจริง ๆ

งานวิจัยยังได้ทำการตรวจสอบความสามารถในการทำแผนที่อย่างรวดเร็วในเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษา งานวิจัยชิ้นหนึ่งที่ทำโดย Dollaghan ได้เปรียบเทียบเด็กที่มีภาษาปกติกับเด็กที่มีความบกพร่องทางไวยากรณ์เชิงแสดงออก ซึ่งเป็นความบกพร่องทางภาษาเฉพาะประเภทหนึ่งที่มีลักษณะเฉพาะคือการพูดที่ง่ายขึ้น งานวิจัยพบว่าเด็กที่มีภาษาปกติและเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษาไม่ได้แตกต่างกันในความสามารถในการเชื่อมโยงคำศัพท์ใหม่กับสิ่งอ้างอิงหรือเข้าใจคำศัพท์ใหม่หลังจากได้รับฟังเพียงครั้งเดียว ความแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษาประสบความสำเร็จน้อยกว่าในการสร้างคำศัพท์ใหม่^{[ 40 ]}นี่หมายความว่าความบกพร่องทางภาษาเชิงแสดงออกไม่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการเชื่อมโยงคำศัพท์และสิ่งอ้างอิงในการได้รับฟังเพียงครั้งเดียว ปัญหาสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องเหล่านั้นเกิดขึ้นเฉพาะเมื่อพยายามแปลงการแสดงทางจิตนั้นให้เป็นการพูด

นักวิจัยบางส่วนศึกษาความสามารถในการจับคู่ข้อมูลอย่างรวดเร็วในเด็กชายที่มีภาวะออทิสติกสเปกตรัม (ASD) หรือที่เรียกว่าออทิสติกสเปกตรัมและเด็กชายที่มีกลุ่มอาการฟราจิลเอ็กซ์ (FXS) ขั้นตอนการทดลองประกอบด้วยขั้นตอนการนำเสนอ โดยนำเสนอวัตถุสองชิ้น หนึ่งในนั้นเป็นวัตถุใหม่ที่มีชื่อเป็นคำที่ไม่มีความหมาย ตามด้วยขั้นตอนการทดสอบความเข้าใจ ซึ่งประเมินความสามารถของเด็กชายในการจดจำและเลือกวัตถุใหม่ได้อย่างถูกต้อง แม้ว่าทุกกลุ่มในการศึกษาจะมีประสิทธิภาพการจับคู่ข้อมูลอย่างรวดเร็วสูงกว่าระดับโอกาส แต่เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กชายที่มีพัฒนาการปกติ เด็กชายที่มี ASD และ FXS แสดงให้เห็นถึงความยากลำบากมากขึ้นในการทำความเข้าใจและจดจำชื่อที่กำหนดให้กับวัตถุใหม่ ผู้เขียนสรุปว่ากระบวนการเริ่มต้นที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบเชื่อมโยง เช่น การจับคู่ข้อมูลอย่างรวดเร็ว ถูกขัดขวางในเด็กชายที่มี FXS และ ASD ^{[ 41 ]}

งานวิจัยในด้านปัญญาประดิษฐ์และการเรียนรู้ของเครื่องจักรเพื่อจำลองความสามารถนี้ในเชิงคำนวณ เรียกว่าการเรียนรู้แบบครั้งเดียว (one-shot learning ) วิธีการนี้มุ่งลดระยะเวลาการเรียนรู้ เนื่องจากโมเดลอื่นๆ เช่นการเรียนรู้แบบเสริมแรง (reinforcement learning)จำเป็นต้องเผชิญกับสถานการณ์ต่างๆ นับพันครั้งจึงจะเรียนรู้ได้

• บทความเกี่ยวกับการเรียนรู้คำนามอย่างรวดเร็วโดยสุนัข ตีพิมพ์ในวารสารScienceเก็บถาวรเมื่อวันที่ 30 มีนาคม 2012 ในWayback Machine