วิกิพีเดียภาษาไทย
กลับไปหน้าบทความ

อ่าน 9 นาที

การเรียนรู้อัตลักษณ์และภาษา

การได้มาซึ่งภาษา/ลิงก์ย้อนกลับเทมเพลต Webarchive

ในการวิจัยการเรียนรู้ภาษาอัตลักษณ์หมายถึงการวางแนวทางส่วนบุคคลต่อเวลา พื้นที่ และสังคม และลักษณะที่อัตลักษณ์พัฒนาไปพร้อมกับการพัฒนาการพูด และเนื่องมาจากการพัฒนาการพูด

การเรียนรู้อัตลักษณ์และภาษา

( เรียนรู้วิธีและเวลาในการลบข้อความนี้ )

ในการวิจัยการเรียนรู้ภาษาอัตลักษณ์หมายถึงการวางแนวทางส่วนบุคคลต่อเวลา พื้นที่ และสังคม และลักษณะที่อัตลักษณ์พัฒนาไปพร้อมกับการพัฒนาการพูด และเนื่องมาจากการพัฒนาการพูด[ 1 ]

ภาษาเป็นกิจกรรมทางสังคมเป็นส่วนใหญ่ และการเข้าสังคมนี้ขึ้นอยู่กับและพัฒนาควบคู่ไปกับความเข้าใจในความสัมพันธ์ส่วนตัวและตำแหน่งในโลก และผู้ที่เข้าใจภาษาที่สองจะได้รับอิทธิพลทั้งจากตัวภาษาเองและความสัมพันธ์ระหว่างภาษาต่างๆ ด้วยเหตุนี้ ทุกครั้งที่ผู้เรียนภาษาโต้ตอบกันในภาษาที่สอง ไม่ว่าจะเป็นในรูปแบบการพูดหรือการเขียน พวกเขากำลังมีส่วนร่วมในการสร้างและเจรจาอัตลักษณ์ อย่างไรก็ตาม สภาพโครงสร้างและบริบททางสังคมไม่ได้ถูกกำหนดไว้ทั้งหมด ด้วยความสามารถของมนุษย์ ผู้เรียนภาษาที่ดิ้นรนที่จะพูดจากตำแหน่งอัตลักษณ์หนึ่ง อาจสามารถปรับเปลี่ยนความสัมพันธ์กับคู่สนทนาและอ้างสิทธิ์ในอัตลักษณ์ทางเลือกที่ทรงพลังกว่าเพื่อใช้ในการพูด ซึ่งจะช่วยให้การเรียนรู้เกิดขึ้นได้

พัฒนาการในช่วงแรก

ความสัมพันธ์ระหว่างอัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษาเป็นที่สนใจของนักวิชาการในสาขาการเรียนรู้ภาษาที่สอง (SLA) การศึกษาภาษาสังคมภาษาศาสตร์และภาษาศาสตร์ประยุกต์ [ 2 ] ความสัมพันธ์นี้จะเข้าใจได้ดียิ่งขึ้นเมื่อพิจารณาในบริบทของการเปลี่ยนแปลงในสาขานี้ จากแนวทางจิตวิทยาภาษาศาสตร์เป็นหลักในการเรียนรู้ภาษาที่สอง ไปสู่การให้ความสำคัญกับมิติทางสังคมวิทยาและวัฒนธรรมของการเรียนรู้ภาษามากขึ้น[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ]หรือที่เรียกว่า “การเปลี่ยนแปลงทางสังคม” ในการเรียนรู้ภาษาที่สอง[ 6 ] ดังนั้น ในขณะที่งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาในช่วงทศวรรษ 1970 และ 1980 ส่วนใหญ่มุ่งเน้นไปที่การศึกษาบุคลิกภาพ รูปแบบการเรียนรู้ และแรงจูงใจของผู้เรียนแต่ละคน นักวิจัยด้านอัตลักษณ์ในปัจจุบันกลับให้ความสำคัญกับบริบททางสังคม ประวัติศาสตร์ และวัฒนธรรมที่หลากหลายซึ่งการเรียนรู้ภาษาเกิดขึ้น และวิธีที่ผู้เรียนเจรจาต่อรองและบางครั้งก็ต่อต้านตำแหน่งที่หลากหลายที่บริบทเหล่านั้นมอบให้ นอกจากนี้ นักทฤษฎีด้านอัตลักษณ์ยังตั้งคำถามถึงมุมมองที่ว่าผู้เรียนสามารถถูกนิยามได้ในเชิงทวิภาค เช่น มีแรงจูงใจหรือไม่มีแรงจูงใจ เก็บตัวหรือเปิดเผย โดยไม่พิจารณาว่าปัจจัยด้านอารมณ์ความรู้สึกเหล่านี้มักถูกสร้างขึ้นทางสังคมในความสัมพันธ์เชิงอำนาจที่ไม่เท่าเทียมกัน เปลี่ยนแปลงไปตามเวลาและสถานที่ และอาจดำรงอยู่ร่วมกันในลักษณะที่ขัดแย้งกันภายในบุคคลคนเดียว

นักวิชาการหลายท่าน[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]อ้างถึงแนวคิดเรื่องอัตลักษณ์ของนักทฤษฎีการศึกษาBonny Norton (Norton Peirce, 1995; Norton, 1997; Norton, 2000/2013) ว่าเป็นพื้นฐานในการวิจัยการเรียนรู้ภาษา ทฤษฎีของเธอเน้นให้เห็นว่าผู้เรียนมีส่วนร่วมในบริบทการเรียนรู้ที่หลากหลาย ซึ่งพวกเขาวางตำแหน่งตัวเองและถูกวางตำแหน่งในรูปแบบต่างๆ โดยอ้างอิงจากแนวคิดเรื่องอัตวิสัยของ Christine Weedon (1987) นักคิดหลังโครงสร้างนิยม และ อำนาจในการกำหนดการรับรู้ของ Pierre Bourdieu (1991) นักสังคมวิทยา Norton ได้แสดงให้เห็นว่าผู้เรียนสร้างและเจรจาต่อรองอัตลักษณ์ที่หลากหลายผ่านภาษา โดยปรับกรอบความสัมพันธ์ใหม่เพื่อให้พวกเขาสามารถอ้างสิทธิ์ในตำแหน่งของตนในฐานะผู้พูดที่ถูกต้องตามกฎหมายได้

แง่มุมของการแข่งขัน

ผู้คนมักมองว่าภาษาและอัตลักษณ์เป็นคำจำกัดความที่มีโครงสร้างจากพจนานุกรมที่พวกเขาเพียงแค่ปฏิบัติตาม แม้ว่าจะมีคำจำกัดความเชิงโครงสร้างสำหรับคำว่า "ภาษา" และ "อัตลักษณ์" แต่บางคนก็มีมุมมองที่แตกต่างกันออกไป ในบทความของเจมส์ บอลด์วิน เขาได้เข้าใจความหมายและมุมมองใหม่ของการอ่านและการเขียน เนื่องจากวิธีที่ผู้เขียนเหล่านั้นนำเสนอคำเหล่านี้ เรามาถึงจุดที่ภาษาเชื่อมโยงกับอัตลักษณ์ในระดับหนึ่งแล้ว สองคำนี้บางครั้งอาจไปด้วยกันได้เหมือนขาวกับดำ หรือเหมือนถั่วในฝักเดียวกัน

ในบทความ “If Black English Isn't a Language, Then Tell Me, What Is?” โดย James Baldwin ได้พูดถึงมุมมองของเขาเกี่ยวกับภาษาและความรู้สึกที่ว่าทั้งภาษาและอัตลักษณ์มีความเชื่อมโยงกัน ในบทความของเขา เขากล่าวว่าภาษาเป็นกุญแจสำคัญที่สุดต่ออัตลักษณ์[ 13 ]ข้อความนี้ช่วยแสดงให้ผู้อ่านเห็นว่าเราจะไม่เป็นอย่างที่เราเป็นหากปราศจากภาษา นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นถึงแนวคิดหลักของเขาเกี่ยวกับภาษาอังกฤษของคนผิวดำ เนื่องจากในสมัยนั้นยังไม่มีบุคลิกภาพที่สำคัญอย่างที่เห็นในปัจจุบัน ภาษาเผยให้เห็นตัวตนของผู้พูดอย่างไม่ต้องสงสัย[ 14 ]  Baldwin เน้นย้ำอย่างสม่ำเสมอว่าวิธีการใช้ภาษาสามารถแสดงให้เห็นถึงตัวตนของผู้พูดได้ ซึ่งแสดงให้เห็นว่าการที่บุคคลจะยอมรับภาษาของตนเองนั้นสำคัญเพียงใด เพื่อให้บุคลิกภาพของพวกเขาได้รับการมองในแง่ดีจากผู้อื่น การเน้นย้ำของ Baldwin เกี่ยวกับภาษาและอัตลักษณ์ผ่านแนวคิดต่างๆ ของเขาช่วยเปิดประตูสู่ความคิดของผู้อ่านทุกคน เพราะทำให้พวกเขานึกย้อนกลับไปและเห็นว่าภาษามีส่วนช่วยในการสร้างอัตลักษณ์ของพวกเขาอย่างไร

แนวคิดร่วมสมัย

นับตั้งแต่ Norton ได้เสนอแนวคิดเรื่องอัตลักษณ์ในทศวรรษ 1990 แนวคิดนี้ได้กลายเป็นหัวใจสำคัญในการวิจัยการเรียนรู้ภาษา โดยมีนักวิชาการหลายท่าน เช่น David Block, Aneta Pavlenko, Kelleen Toohey, Margaret Early, Peter De Costa และ Christina Higgins ให้ความสำคัญกับเรื่องนี้ นักวิจัยจำนวนมากได้สำรวจว่าหมวดหมู่อัตลักษณ์ เช่น เชื้อชาติ เพศ ชนชั้น และรสนิยมทางเพศ อาจส่งผลกระทบต่อกระบวนการเรียนรู้ภาษาอย่างไร ปัจจุบัน อัตลักษณ์ปรากฏอยู่ในสารานุกรมและคู่มือการเรียนรู้และการสอนภาษาส่วนใหญ่ และงานวิจัยได้ขยายไปสู่สาขาภาษาศาสตร์ประยุกต์ที่กว้างขึ้น โดยรวมถึงอัตลักษณ์และวัจนปฏิบัติศาสตร์ สังคมภาษาศาสตร์ และวาทกรรม ในปี 2015 หัวข้อหลักของการประชุมสมาคมภาษาศาสตร์ประยุกต์แห่งอเมริกา (AAAL) ที่จัดขึ้นในเมืองโตรอนโตคือเรื่องอัตลักษณ์ และวารสารAnnual Review of Applied Linguisticsในปีเดียวกันก็มุ่งเน้นไปที่ประเด็นเรื่องอัตลักษณ์ โดยมีนักวิชาการที่มีชื่อเสียงหลายท่านอภิปรายแนวคิดนี้ในความสัมพันธ์กับหัวข้อต่างๆ มากมาย หัวข้อเหล่านี้ได้แก่ การใช้ภาษาหลายภาษา (Angela Creese และ Adrian Blackledge), การข้ามชาติและการใช้หลายภาษา (Patricia Duff), เทคโนโลยี (Steven Thorne) และการย้ายถิ่นฐาน ( Ruth Wodak )

แนวคิดเรื่อง การลงทุนของ Norton ซึ่งเชื่อมโยงกับอัตลักษณ์อย่างใกล้ชิดนั้น เป็นส่วนเสริมของทฤษฎีแรงจูงใจในการเรียนรู้ภาษาที่สอง Norton โต้แย้งว่าผู้เรียนอาจมีแรงจูงใจในการเรียนภาษาสูง แต่อาจมีการลงทุนน้อยในแนวทางการใช้ภาษาของห้องเรียนหรือชุมชนที่กำหนด ซึ่งอาจมีลักษณะเหยียดเชื้อชาติ เหยียดเพศ เหยียดชนชั้น หรือเกลียดชังคนรักร่วมเพศ เป็นต้น ดังนั้น ในขณะที่แรงจูงใจสามารถมองได้ว่าเป็นแนวคิดทางจิตวิทยาเป็นหลัก[ 15 ]การลงทุนนั้นถูกวางกรอบไว้ในกรอบทางสังคมวิทยาและพยายามสร้างความเชื่อมโยงที่มีความหมายระหว่างความปรารถนาและความมุ่งมั่นของผู้เรียนในการเรียนรู้ภาษากับอัตลักษณ์ที่ซับซ้อนของพวกเขา แนวคิดเรื่องการลงทุนได้จุดประกายความสนใจและการวิจัยอย่างมากในสาขานี้[ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]แบบจำลองการลงทุนในการเรียนรู้ภาษาของ Darvin และ Norton (2015) วางตำแหน่งการลงทุนไว้ที่จุดตัดของอัตลักษณ์ ทุน และอุดมการณ์ แบบจำลองนี้ตอบสนองต่อสภาวะการเคลื่อนย้ายและความคล่องตัวที่เป็นลักษณะเฉพาะของศตวรรษที่ 21 โดยเน้นให้เห็นว่าผู้เรียนสามารถเคลื่อนย้ายไปมาระหว่างพื้นที่ออนไลน์และออฟไลน์ได้อย่างไร โดยแสดงอัตลักษณ์ที่หลากหลายในขณะที่เจรจาต่อรองทุนในรูปแบบต่างๆ[ 23 ]

ความสนใจที่ขยายออกไปในเรื่องอัตลักษณ์และการลงทุนเกี่ยวข้องกับชุมชนในจินตนาการที่ผู้เรียนภาษาอาจปรารถนาที่จะเข้าร่วมเมื่อเรียนรู้ภาษาใหม่ คำว่า “ชุมชนในจินตนาการ” ซึ่งเดิมทีคิดค้นโดยเบเนดิกต์ แอนเดอร์สัน (1991) ได้ถูกนำมาใช้ในแวดวงการเรียนรู้ภาษาโดยนอร์ตัน (2001) ซึ่งให้เหตุผลว่าในห้องเรียนภาษาหลายแห่ง ชุมชนเป้าหมายอาจเป็นการสร้างขึ้นใหม่ของชุมชนในอดีตและความสัมพันธ์ที่ก่อตัวขึ้นตามประวัติศาสตร์ในระดับหนึ่ง แต่ยังเป็นชุมชนในจินตนาการ ชุมชนที่ปรารถนาซึ่งเสนอความเป็นไปได้สำหรับทางเลือกด้านอัตลักษณ์ที่หลากหลายมากขึ้นในอนาคต แนวคิดที่สร้างสรรค์เหล่านี้ได้รับแรงบันดาลใจจากฌอง ลาเวและเอเตียน เวนเกอร์ (1991) และเวนเกอร์ (1998) และได้รับการพัฒนาอย่างเต็มที่มากขึ้นในคันโนและนอร์ตัน (2003) และพาฟเลนโกและนอร์ตัน (2007) และพิสูจน์แล้วว่าก่อให้เกิดประโยชน์ในงานวิจัยที่หลากหลาย[ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]ชุมชนในจินตนาการจะสมมติอัตลักษณ์ในจินตนาการ และการลงทุนของผู้เรียนในภาษาที่สองสามารถเข้าใจได้ภายในบริบทนี้

อัตลักษณ์และการเขียน

เมื่อพูดถึงการเขียน นักเรียนมักจะมุ่งเน้นไปที่การปฏิบัติตามเกณฑ์การประเมินมากเกินไป จนทำให้พวกเขาสูญเสียความเป็นตัวตนและเอกลักษณ์ในงานเขียนของตนเอง ในเรียงความระดับมหาวิทยาลัย นักเรียนถูกขอให้เขียนเกี่ยวกับตัวเองในขณะที่ยังคงปฏิบัติตามเกณฑ์การประเมินที่กำหนดไว้ มหาวิทยาลัยยังคงคาดหวังให้นักเรียนใช้ไวยากรณ์ น้ำเสียง เครื่องหมายวรรคตอน โครงสร้างประโยค ฯลฯ อย่างถูกต้อง แต่ไม่มีวิธีใดที่จะสัมผัสถึงความเป็นปัจเจกของนักเรียนได้ ทำให้เกิดผลเสีย (Davilia 163) สิ่งนี้มักเกิดขึ้นในชั้นเรียนการเขียน ซึ่งเกณฑ์การประเมินส่วนใหญ่ประกอบด้วยสิ่งที่เรียกว่า "ภาษาพูดแบบคนผิวขาว" (White Talk) (Davilia 158) แม้ว่านักเรียนบางคนจะเติบโตมากับการพูดและการเขียนแบบนี้ แต่ก็มีนักเรียนอีกจำนวนมากที่ไม่เป็นเช่นนั้น นักเรียนหลายคนไม่คุ้นเคยกับภาษาเหล่านี้ และถูกคาดหวังให้ปฏิบัติตามมาตรฐานที่พวกเขาไม่เข้าใจ เบธานี ดาวิลา กล่าวว่า “[ภาษาอังกฤษ] จึงเป็นภาษามาตรฐานที่เชื่อมโยงและกำหนดโดยคนผิวขาว และมอบสิทธิพิเศษทางเชื้อชาติที่ไม่สมควรได้รับ ในขณะที่ดูเหมือนเป็นเรื่องสามัญสำนึกหรือบรรทัดฐานทางสังคม” (ดาวิลา 155) นักเรียนที่มาจากภูมิหลังที่แตกต่างกันจึงเสียเปรียบและต้องดิ้นรนในการเขียนหรือแม้แต่เชื่อมโยงกับเนื้อหาที่นำเสนอให้พวกเขา

การเปลี่ยนแปลงประเภทนี้เริ่มต้นในห้องเรียน นักเรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุดจากกันและกัน ซึ่งเป็นเหตุผลว่าทำไมการสนทนาในห้องเรียนจึงเปิดโอกาสให้นักเรียนตั้งคำถามเกี่ยวกับอัตลักษณ์และความเชื่อของตนเอง ในบทความเรื่องExploring Values ​​in a Changing Society: A Writing Assignment for Freshman Englishมาร์ธา เค. สมิธ กล่าวถึงวิธีการที่เมื่อนักเรียนใช้ “ประสบการณ์ชีวิตของตนเอง พวกเขาดูเหมือนจะสามารถค้นหาเสียงที่จะมีส่วนร่วมในการวิเคราะห์ตนเองอย่างมีวิจารณญาณ” (สมิธ 3) นี่คือเหตุผลที่ครูสามารถสร้างงานมอบหมายใหม่ๆ ที่ช่วยให้นักเรียนได้ไตร่ตรองถึงค่านิยม ความเชื่อทางศาสนา ความเชื่อทางวัฒนธรรม และอื่นๆ (สมิธ 2) เมื่อนักเรียนค้นพบเสียงของตนเอง พวกเขาก็จะสามารถวิเคราะห์ประสบการณ์ของตนเองได้อย่างมีวิจารณญาณมากขึ้น (สมิธ 3) ด้วยวิธีนี้ นักเรียนจึงสามารถฝึกฝนส่วนต่างๆ ของอัตลักษณ์การเขียนของตนเอง และเรียนรู้ทักษะต่างๆ ที่จะเป็นประโยชน์ต่อพวกเขาในชีวิตนอกห้องเรียนด้วย

ในบทความเรื่อง " การทบทวนโครงสร้างอัตลักษณ์พื้นฐานของนักเขียน: การสอนระดับบัณฑิตศึกษา การพัฒนาใหม่ในแบบจำลองเชิงบริบท และอนาคตของสาขาวิชา"โดย Laura Gray-Rosendale Barbara Bird ระบุว่ามีอัตลักษณ์ที่แตกต่างกันสามประเภทที่นักศึกษาต้องพัฒนา ได้แก่ “1) อัตลักษณ์นักเขียนอัตชีวประวัติ: การสร้างแนวคิดที่มีความหมายส่วนตัวและเป็นเอกลักษณ์ 2) อัตลักษณ์เชิงวาทกรรม: การกล่าวอ้างที่ชัดเจนและเชื่อมโยงหลักฐานเข้ากับการกล่าวอ้าง และ 3) อัตลักษณ์นักเขียนเชิงผู้ประพันธ์: การทำงานทางปัญญา โดยเฉพาะอย่างยิ่งผ่านการขยายความและการคิดเชิงวิพากษ์” (71)(Gray-Rosendale 93) การเรียนรู้ที่จะมีส่วนร่วมกับอัตลักษณ์เหล่านี้ทำให้นักศึกษายังคงสามารถฝึกฝนการเขียนเชิงวิชาการ ได้ ในขณะเดียวกันก็ยังคงรักษาความรู้สึกของตนเองและค้นหาว่าอัตลักษณ์ของพวกเขาส่งผลต่อการเขียนของพวกเขาอย่างไร

การสอนแบบพหุภาษา

การสอนแบบพหุภาษาเป็นแนวทางการศึกษาที่บูรณาการหลายภาษาเข้ากับการเรียนการสอนในห้องเรียนเพื่อสนับสนุนนักเรียนจากภูมิหลังทางภาษาที่หลากหลาย ในสภาพแวดล้อมทางการศึกษาหลายแห่ง นักเรียนพหุภาษา นักเรียนที่พูดสองภาษาขึ้นไป ซึ่งมักเกี่ยวข้องกับภูมิหลังทางวัฒนธรรมหรือชาติพันธุ์ อาจต้องอาศัยการสลับรหัสภายในระหว่างภาษาอังกฤษและภาษาแม่ของตนเพื่อทำความเข้าใจการเรียนการสอนในห้องเรียน กระบวนการนี้อาจทำให้นักเรียนต้องซึมซับข้อมูลข้ามภาษาในขณะที่เรียนรู้เนื้อหาใหม่ ด้วยเหตุนี้ โรงเรียนบางแห่งจึงบูรณาการแนวทางพหุภาษาเข้ากับการศึกษาแบบสองภาษาเพื่อรับรู้และสนับสนุนอัตลักษณ์ทางภาษาของนักเรียน[ 28 ]แนวทางเหล่านี้บูรณาการทั้งภาษาอังกฤษและภาษาแม่ของนักเรียนเข้ากับการเรียนการสอนเพื่อสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ครอบคลุมซึ่งมองว่าหลายภาษาเป็นทรัพยากรมากกว่าอุปสรรค

การใช้แนวปฏิบัติข้ามภาษาในห้องเรียนสองภาษาถูกใช้เป็นกลยุทธ์การสอนโดยครูที่ตั้งใจสลับรหัสเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจเนื้อหาได้อย่างเต็มศักยภาพ[ 29 ]แม้ว่านักเรียนจะพูดภาษาอังกฤษ การฝึกฝนการอธิบายทั้งในภาษาอังกฤษและภาษาแม่ของพวกเขาจะช่วยให้พวกเขาสามารถเข้าใจบทเรียนได้อย่างเต็มที่และซึมซับแนวคิดได้ดียิ่งขึ้น ซึ่งพวกเขาสามารถนำไปใช้ในการทำงานได้ในภายหลัง

การสอนในทางปฏิบัติ

การสอนแบบพหุภาษาสามารถเป็นประโยชน์ต่อทั้งครูและนักเรียน เนื่องจากครูส่วนใหญ่ใน ชั้นเรียน ที่มีภาษาผสมกันจะสลับรหัสภาษาโดยตั้งใจเพื่อช่วยเหลือนักเรียน แม้ว่านักเรียนบางคนจะชอบพูดภาษาอังกฤษ แต่การอธิบายในทั้งสองภาษาจะช่วยให้พวกเขาสามารถเข้าใจบทเรียนได้อย่างเต็มที่ ส่งผลให้นักเรียนเข้าใจเนื้อหามากขึ้น[ 30 ]ครูที่บูรณาการการสอนภาษาเข้ากับบทเรียนอย่างถูกต้องจะสร้างบรรยากาศที่เป็นบวกมากขึ้นสำหรับนักเรียน และนำไปสู่การมีส่วนร่วมของนักเรียนที่วัดได้และความเข้าใจที่วัดได้ที่เพิ่มขึ้น สิ่งนี้สร้างความมั่นใจให้กับนักเรียนเกี่ยวกับอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรมของพวกเขา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพวกเขามีส่วนเกี่ยวข้องกับด้านวิชาการ เช่น การเขียน เมื่อครูใช้วิธีการผสมผสานภาษาเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการปรับปรุงการมีส่วนร่วมและการเรียนรู้สำหรับนักเรียนสองภาษา พวกเขายังสนับสนุนความภาคภูมิใจในตนเองของนักเรียนด้วย[ 29 ]การสอนแบบพหุภาษาเป็นประโยชน์ต่อนักเรียนทุกวัย ในชั้นเรียนที่มีภาษาผสมกันในมหาวิทยาลัย การผสมผสานภาษาเป็นแนวปฏิบัติที่ใช้กันทั่วไปอยู่แล้วทั้งครูและนักเรียน การใช้วิธีนี้ช่วยให้พวกเขาสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นในขณะที่เข้าใจเนื้อหาทางวิชาการได้ดีขึ้น แสดงให้เห็นว่าแทนที่จะขัดขวางการเรียนรู้ภาษาอังกฤษ แนวปฏิบัตินี้สนับสนุนการพัฒนาทั้งสองภาษา การใช้การสอนแบบหลายภาษาช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ โดยเฉพาะในหลักสูตรที่เน้นบริบท ทั้งในระดับการศึกษาตอนต้นและตอนปลาย[ 31 ]

ผลโดยรวม

การใช้แนวทางการสอนแบบหลายภาษาสามารถใช้เป็นสะพานเชื่อมความเข้าใจสำหรับนักเรียนหลายภาษา ซึ่งสามารถเปลี่ยนมุมมองการใช้หลายภาษาให้เป็นข้อได้เปรียบแทนที่จะเป็นอุปสรรค การใช้แนวทางการสอนแบบหลายภาษาช่วยปรับเปลี่ยนการใช้หลายภาษา โดยมีการวิจัยในห้องเรียนจริงเพื่อแสดงให้เห็นถึงประโยชน์ต่อนักเรียนทุกวัย แนวทางการสอนนี้ท้าทายบรรทัดฐานแบบภาษาเดียว ในขณะเดียวกันก็มีอิทธิพลต่อการออกแบบหลักสูตร การสอนในห้องเรียน และนโยบายด้านภาษาในอนาคต[ 32 ]

มุ่งสู่อนาคต

ปัจจุบันมีงานวิจัยมากมายที่สำรวจความสัมพันธ์ระหว่างอัตลักษณ์ การเรียนรู้ภาษา และการสอนภาษา[ 33 ] หัวข้อเกี่ยวกับอัตลักษณ์ ได้แก่ เชื้อชาติ เพศ ชนชั้น รสนิยมทางเพศ และความพิการ นอกจากนี้วารสาร Journal of Language, Identity, and Education ที่ได้รับรางวัล ซึ่งเปิดตัวในปี 2545 ยังรับประกันว่าประเด็นเรื่องอัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษาจะยังคงเป็นประเด็นสำคัญในการวิจัยด้านการศึกษาภาษา ภาษาศาสตร์ประยุกต์ และ SLA ในอนาคต ประเด็นเรื่องอัตลักษณ์ถือว่ามีความเกี่ยวข้องไม่เพียงแต่กับผู้เรียนภาษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงครูสอนภาษา ผู้ฝึกอบรมครู และนักวิจัยด้วย มีความสนใจเพิ่มมากขึ้นในวิธีที่ความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีส่งผลกระทบต่ออัตลักษณ์ของผู้เรียนภาษาและครูสอนภาษา และวิธีที่พลังของโลกาภิวัตน์มีส่วนเกี่ยวข้องกับการสร้างอัตลักษณ์ วารสารที่มีชื่อเสียงหลายฉบับในสาขานี้ยินดีต้อนรับงานวิจัยเกี่ยวกับอัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษา ได้แก่Applied Linguistics, Critical Inquiry in Language Studies, Language Learning, Language and Education, Linguistics and Education, Modern Language JournalและTESOL Quarterly

หนังสือสำคัญ

บล็อก, ดี. (2007). อัตลักษณ์ทางภาษาที่สอง . ลอนดอน/นิวยอร์ก: คอนทินิวอัม

ในหนังสือเล่มนี้ บล็อกได้ติดตามความสนใจในการวิจัยเกี่ยวกับอัตลักษณ์ของผู้เรียนภาษาที่สองอย่างลึกซึ้ง ตั้งแต่ทศวรรษ 1960 จนถึงปัจจุบัน เขาได้นำทฤษฎีทางสังคมหลากหลายแขนงมาใช้ และนำเสนอการวิเคราะห์ใหม่ในการศึกษาผู้อพยพวัยผู้ใหญ่ ผู้เรียนภาษาต่างประเทศ และนักเรียนที่ไปศึกษาต่อต่างประเทศ

เบิร์ค, ซี. (2005/7). การใช้ชีวิตแบบพหุภาษา การสำรวจภาษาและอัตวิสัยเบซิงสโตค ประเทศอังกฤษ และนิวยอร์ก: พัลเกรฟ แมคมิลแลน

หนังสือเล่มนี้นำเสนอการวิเคราะห์เชิงวาทกรรมและการเล่าเรื่องจากประสบการณ์ของผู้พูดเอง เกี่ยวกับความท้าทายและข้อดีของการใช้ชีวิตในหลายภาษาในระดับบุคคล ครอบครัว และสังคม ซึ่งให้ความสำคัญกับแนวคิดเรื่องความผสมผสานและความหลากหลายในยุคหลังสมัยใหม่

Norton, B. (2013). อัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษา: ขยายขอบเขตการสนทนา.บริสตอล: Multilingual Matters.

ในฉบับพิมพ์ครั้งที่สองของการศึกษาที่ได้รับการอ้างอิงอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับผู้เรียนภาษาที่เป็นผู้อพยพ นอร์ตันได้นำทฤษฎีหลังโครงสร้างนิยมมาใช้เพื่อสนับสนุนแนวคิดเกี่ยวกับอัตลักษณ์ของผู้เรียนว่าเป็นสิ่งที่มีหลายแง่มุม เป็นพื้นที่แห่งการต่อสู้ และเปลี่ยนแปลงได้ เธอยังพัฒนาแนวคิดเรื่อง “การลงทุน” เพื่อทำความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนภาษาและภาษาเป้าหมายให้ดียิ่งขึ้น ฉบับพิมพ์ครั้งที่สองนี้ประกอบด้วยบทส่งท้ายที่ลึกซึ้งโดยแคลร์ แครมช์

Pavlenko, A. และ Blackledge, A. (บรรณาธิการ). (2004). การเจรจาต่อรองอัตลักษณ์ในบริบทพหุภาษา . Clevedon: Multilingual Matters.

ผู้เขียนในหนังสือรวมบทความเล่มนี้ได้ตรวจสอบวิธีการที่อัตลักษณ์ถูกสร้างขึ้นในบริบททางภาษาที่หลากหลาย พวกเขาได้วิเคราะห์วาทกรรมด้านการศึกษา อัตชีวประวัติ การเมือง และวัฒนธรรมเยาวชน โดยแสดงให้เห็นว่าภาษาสามารถเป็นพื้นที่แห่งการต่อต้าน การเสริมสร้างพลัง หรือการเลือกปฏิบัติได้อย่างไร

Toohey, K. (2000). การเรียนภาษาอังกฤษในโรงเรียน: อัตลักษณ์ ความสัมพันธ์ทางสังคม และการปฏิบัติในห้องเรียนคลีฟแลนด์ สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.

จากการศึกษาเชิงชาติพันธุ์วิทยาที่เป็นแบบอย่างเกี่ยวกับผู้เรียนภาษาอังกฤษรุ่นเยาว์ ทูฮีได้ตรวจสอบวิธีการที่แนวปฏิบัติในห้องเรียนมีส่วนเกี่ยวข้องกับทางเลือกด้านอัตลักษณ์ที่มีให้แก่ผู้เรียนภาษา เธอใช้ทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรมและทฤษฎีหลังโครงสร้างนิยมเพื่อทำความเข้าใจชุมชนในห้องเรียนในฐานะพื้นที่ของการเจรจาต่อรองอัตลักษณ์ให้ดียิ่งขึ้น

หนังสืออื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง

  • Blackledge, A. และ Creese, A. (2010). การใช้หลายภาษา . ลอนดอน สหราชอาณาจักร: Continuum.
  • Canagarajah, S. (บรรณาธิการ) (2004). การทวงคืนความเป็นท้องถิ่นในนโยบายและแนวปฏิบัติทางภาษา. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
  • Clarke, M. (2008). อัตลักษณ์ของครูสอนภาษา: การร่วมสร้างวาทกรรมและชุมชน . Clevedon, สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • Cox, M., Jordan, J., Ortmeier-Hooper, C. และ Schwartz, GG (2010). การสร้างอัตลักษณ์ใหม่ในการเขียนภาษาที่สอง. Urbana, IL: NCTE Press.
  • คัมมินส์, เจ. (2001). การเจรจาต่อรองอัตลักษณ์: การศึกษาเพื่อเสริมสร้างศักยภาพในสังคมที่หลากหลาย ฉบับที่ 2 ลอสแอนเจลิส: สมาคมการศึกษาแบบสองภาษาแห่งแคลิฟอร์เนีย
  • เดย์, อีเอ็ม (2002). อัตลักษณ์และผู้เรียนภาษาอังกฤษรุ่นเยาว์ . เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: มัลติลิงชวล แมทเทอร์ส
  • Garcia, O., Skutnabb-Kangas, T., & Torres-Guzmán, ME (บรรณาธิการ). (2549) จินตนาการถึงโรงเรียนหลายภาษา: ภาษาในการศึกษาและการแปลเป็นภาษาท้องถิ่น Clevedon, สหราชอาณาจักร: เรื่องหลายภาษา.
  • โกลด์สไตน์, ที. (2003). การสอนและการเรียนรู้ในโรงเรียนพหุภาษา: ทางเลือก ความเสี่ยง และภาวะกลืนไม่เข้าคายไม่ออก.มาห์วาห์, นิวเจอร์ซีย์: ลอว์เรนซ์ เอิร์ลบอม แอสโซซิเอทส์.
  • ฮอว์กินส์, เอ็มอาร์ (บรรณาธิการ). (2004). การเรียนรู้ภาษาและการฝึกอบรมครู: แนวทางด้านสังคมและวัฒนธรรม.เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • เฮลเลอร์, เอ็ม. (2007). ชนกลุ่มน้อยทางภาษาและความทันสมัย: มานุษยวิทยาสังคมภาษาศาสตร์ (ฉบับที่ 2). ลอนดอน สหราชอาณาจักร: คอนทินิวอัม
  • Higgins, C. (2009). ภาษาอังกฤษในฐานะภาษาท้องถิ่น: อัตลักษณ์หลังยุคอาณานิคมและการปฏิบัติพหุภาษาบริสตอล สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • Hornberger, N. (บรรณาธิการ) (2003). ความต่อเนื่องของการรู้หนังสือสองภาษา.เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • คันโนะ, วาย. (2008). ภาษาและการศึกษาในญี่ปุ่น: การเข้าถึงการใช้สองภาษาที่ไม่เท่าเทียมกัน.เบซิงสโตก สหราชอาณาจักร: พัลเกรฟ แมคมิลแลน.
  • Kramsch, C. (2010). หัวข้อพหุภาษา . อ็อกซ์ฟอร์ด: มหาวิทยาลัยอ็อกซ์ฟอร์ด.
  • Kubota, R. & Lin, A. (บรรณาธิการ) (2009). เชื้อชาติ วัฒนธรรม และอัตลักษณ์ในการศึกษาภาษาที่สอง.ลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge.
  • Lin, A. (บรรณาธิการ)(2007). การตั้งคำถามเกี่ยวกับอัตลักษณ์: การต่อสู้ในชีวิตประจำวันในด้านภาษา วัฒนธรรม และการศึกษา. Lawrence Erlbaum.
  • โล เบียนโก, เจ., ออร์ตัน, เจ. และ ยี่หง, จี. (บรรณาธิการ) (2009). จีนและภาษาอังกฤษ: โลกาภิวัตน์และภาวะกลืนไม่เข้าคายไม่ออกของอัตลักษณ์ . บริสตอล สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters
  • Miller, J. (2003). ความแตกต่างที่ได้ยิน: ESL และอัตลักษณ์ทางสังคมในโรงเรียน.เคลฟดอน ประเทศอังกฤษ: Multilingual Matters.
  • Martin-Jones, M. และ Jones, K. (บรรณาธิการ). (2000). ความรู้ความเข้าใจด้านภาษาหลายภาษา: การอ่านและการเขียนในโลกที่แตกต่างกัน.อัมสเตอร์ดัม: สำนักพิมพ์ John Benjamins.
  • Menard-Warwick, J. (2009). อัตลักษณ์ทางเพศและการเรียนรู้ภาษาของผู้อพยพ.บริสตอล สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters
  • Mohan, B., Leung, C. และ Davison, C. (บรรณาธิการ).(2002). ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองในกระแสหลัก: การสอน การเรียนรู้ และอัตลักษณ์ . Longman, สหราชอาณาจักร.
  • เนลสัน, ซี. (2009). อัตลักษณ์ทางเพศในการศึกษาภาษาอังกฤษ: บทสนทนาในห้องเรียน.นิวยอร์ก: รูทเลดจ์.
  • Pérez-Milans, M. (2013). โรงเรียนในเมืองและการศึกษาภาษาอังกฤษในจีนยุคใหม่ตอนปลาย: มานุษยวิทยาสังคมภาษาศาสตร์เชิงวิพากษ์ . นิวยอร์กและลอนดอน: Routledge.
  • Norton, B. & Pavlenko, A. (บรรณาธิการ) (2004). เพศสภาพและผู้เรียนภาษาอังกฤษ . อเล็กซานเดรีย, เวอร์จิเนีย: TESOL
  • Pakuła, Łukasz, Joanna Pawelczyk และ Jane Sunderland (2015) เพศและเพศวิถีในการศึกษาภาษาอังกฤษ: เน้นที่ประเทศโปแลนด์ลอนดอน: British Council
  • Potowski, K. (2007). ภาษาและอัตลักษณ์ในโรงเรียนสองภาษา.เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • Ramanathan, V. (2005). ช่องว่างระหว่างภาษาอังกฤษและภาษาถิ่น: การเมืองและการปฏิบัติทางภาษาในยุคหลังอาณานิคม.เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • Sharkey, J. และ Johnson, K. (บรรณาธิการ). (2003). บทสนทนาในวารสาร TESOL Quarterly: การทบทวนประเด็นเรื่องภาษา วัฒนธรรม และอำนาจ.อเล็กซานเดรีย, เวอร์จิเนีย: TESOL.
  • Stein, P. (2008). การสอนแบบหลายรูปแบบในห้องเรียนที่หลากหลาย: การเป็นตัวแทน สิทธิ และทรัพยากรลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge.
  • Tsui, A. และ Tollefson, J. (บรรณาธิการ) (2006) นโยบายภาษา วัฒนธรรม และอัตลักษณ์ในบริบทของเอเชีย Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • วอลเลซ, ซี. (2003). การอ่านเชิงวิพากษ์ในการศึกษาภาษา . เบซิงสโตก, อังกฤษ: พัลเกรฟ แมคมิลแลน.

วรรณกรรมที่กว้างขวางยิ่งขึ้น

  • Albright, J. & Luke, A. (2007). Pierre Bourdieu และการศึกษาด้านการอ่านออกเขียนได้ . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Blommaert, J. (2008). การรู้หนังสือระดับรากหญ้า: การเขียน อัตลักษณ์ และเสียงในแอฟริกาตอนกลางลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge.
  • บูร์ดิเยอ, พี. (1991). ภาษาและอำนาจเชิงสัญลักษณ์ (บรรณาธิการ: เจ.บี. ทอมป์สัน; ผู้แปล: จี. เรย์มอนด์ และ เอ็ม. อดัมสัน). เคมบริดจ์ ประเทศอังกฤษ: สำนักพิมพ์โพลิตี (ผลงานต้นฉบับตีพิมพ์ในปี 1982)
  • แฟร์คลัฟ, เอ็น. (2001). ภาษาและอำนาจ (ฉบับที่ 2). ฮาร์โลว์ สหราชอาณาจักร: เพียร์สัน/ลองแมน.
  • Hall, S.(บรรณาธิการ) (1997) การเป็นตัวแทน: การเป็นตัวแทนทางวัฒนธรรมและแนวปฏิบัติในการสื่อความหมายสำนักพิมพ์ Sage Publications
  • Janks, H. (2009). การรู้หนังสือและอำนาจ . ลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge.
  • เมย์, เอส. (2008). ภาษาและสิทธิของชนกลุ่มน้อย.ลอนดอนและนิวยอร์ก: รูทเลดจ์.
  • Norton, B. และ Toohey, K. (บรรณาธิการ). (2004). การสอนเชิงวิพากษ์และการเรียนรู้ภาษา.นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์.
  • Pennycook, A. (2007). ภาษาอังกฤษระดับโลกและการไหลเวียนข้ามวัฒนธรรมลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge.
  • Prinsloo, M. และ Baynham, M. (บรรณาธิการ) (2008). การรู้หนังสือ ระดับโลกและระดับท้องถิ่น . ฟิลาเดลเฟีย สหรัฐอเมริกา: John Benjamins.
  • ราฮิเมียน, เอ็ม. (2018). สำเนียง ความเข้าใจได้ และอัตลักษณ์ในผู้ช่วยสอนชาวต่างชาติและอาจารย์ที่ได้รับการศึกษาในต่างประเทศมหาวิทยาลัยแมนิโทบา
  • Rampton, B. (2006) ภาษาในยุคสมัยใหม่ตอนปลาย: ปฏิสัมพันธ์ในโรงเรียนในเมืองเคมบริดจ์: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์
  • Rassool, N. (2007). ประเด็นระดับโลกในด้านภาษา การศึกษา และการพัฒนา: มุมมองจากประเทศหลังยุคอาณานิคม . เคลฟดอน สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters.
  • Warschauer, M. (2003). เทคโนโลยีและการมีส่วนร่วมทางสังคม: การทบทวนช่องว่างทางดิจิทัล.บอสตัน: สำนักพิมพ์ MIT
  • วีดอน, ซี. (1997). การปฏิบัติแบบเฟมินิสต์และทฤษฎีหลังโครงสร้างนิยม (ฉบับที่ 2). อ็อกซ์ฟอร์ด: แบล็กเวลล์.
  • เวนเกอร์, อี. (1998). ชุมชนแห่งการปฏิบัติ: การเรียนรู้ ความหมาย และอัตลักษณ์เคมบริดจ์: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์

เชิงอรรถและรายการอ้างอิง

  1. ^ Norton, Bonny (2013). อัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษา: การขยายบทสนทนา . บริสตอล: Multilingual Matters. หน้า 45.
  2. ^ Rahimian, Mehdi (12 กุมภาพันธ์ 2558). "ปัญหาอัตลักษณ์ในหมู่นักศึกษาต่างชาติระดับอุดมศึกษาในประเทศที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาหลัก" Procedia - Social and Behavioral Sciences . 174 : 305– 312. doi : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN 1877-0428 . 
  3. ^ Firth, A. & Wagner, J. (1997). ว่าด้วยวาทกรรม การสื่อสาร และแนวคิดพื้นฐานบางประการในการวิจัยการเรียนรู้ภาษาที่สองวารสารภาษาสมัยใหม่ 81, 286-300.
  4. ^ Morgan, B. (2007). ลัทธิหลังโครงสร้างนิยมและภาษาศาสตร์ประยุกต์: แนวทางเสริมกันในการศึกษาอัตลักษณ์และวัฒนธรรมในการสอนภาษาอังกฤษ ใน J. Cummins & C. Davison (บรรณาธิการ),คู่มือการสอนภาษาอังกฤษระดับนานาชาติ (หน้า 1033-1052). นิวยอร์ก: Springer.
  5. ^ Norton, B., & Toohey, K. (2001). การเปลี่ยนแปลงมุมมองเกี่ยวกับผู้เรียนภาษาที่ดี TESOL Quarterly , 35(2), 307-322.
  6. ^ Block, D. (2003).การเปลี่ยนแปลงทางสังคมในการเรียนรู้ภาษาที่สองเอดินบะระ: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเอดินบะระ
  7. ^ Block, D. (2007a). การเกิดขึ้นของอัตลักษณ์ในการวิจัย SLA หลัง Firth และ Wagner (1997), Modern Language Journal , 91, 863-876.
  8. ^ Menard-Warwick, J.(2006). ทั้งเรื่องแต่งและข้อเท็จจริงเชิงอัตถิภาวะ: การสร้างทฤษฎีอัตลักษณ์ในการเรียนรู้ภาษาที่สองและการศึกษาด้านการรู้หนังสือ ภาษาศาสตร์และการศึกษา , 16, 253-274.
  9. ^ Ricento, T. (2005). การพิจารณาเรื่องอัตลักษณ์ในการเรียนรู้ภาษาที่สอง ใน E. Hinkel (บรรณาธิการ),คู่มือการวิจัยเกี่ยวกับการสอนและการเรียนรู้ภาษาที่สอง (หน้า 895-911). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  10. ^ Swain, M. และ Deters, P. (2007). ทฤษฎีการเรียนรู้ภาษาที่สองกระแสหลัก 'ใหม่': ขยายและเสริมคุณค่าวารสารภาษาศาสตร์สมัยใหม่ , 91 (ฉบับพิเศษ), 820-836.
  11. ^ Zuengler, J. & Miller, E. (2006). มุมมองด้านความรู้ความเข้าใจและสังคมวัฒนธรรม: โลก SLA สองโลกคู่ขนาน? TESOL Quarterly , 40 (1), 35-58.
  12. ^ Rahimian, Mehdi (12 กุมภาพันธ์ 2558). "ปัญหาอัตลักษณ์ในหมู่นักศึกษาต่างชาติระดับอุดมศึกษาในประเทศที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาหลัก" Procedia - Social and Behavioral Sciences . 174 : 305– 312. doi : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN 1877-0428 . 
  13. ^ Baldwin, James (มีนาคม 1997). "ถ้าภาษาอังกฤษของคนผิวดำไม่ใช่ภาษา แล้วบอกฉันทีว่ามันคืออะไร?" The Black Scholar . 27 (1): 5– 6. doi : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN 0006-4246 . 
  14. ^ Baldwin, James (มีนาคม 1997). "ถ้าภาษาอังกฤษของคนผิวดำไม่ใช่ภาษา แล้วบอกฉันทีว่ามันคืออะไร?" The Black Scholar . 27 (1): 5– 6. doi : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN 0006-4246 . 
  15. ^ Dornyei, Z. (2001).กลยุทธ์สร้างแรงจูงใจในห้องเรียนภาษา . เคมบริดจ์ สหราชอาณาจักร: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์
  16. ^ Arkoudis, S. & Davison, C. (บรรณาธิการ). (2008). นักเรียนชาวจีน: มุมมองเกี่ยวกับการลงทุนทางสังคม ความรู้ความเข้าใจ และภาษาของพวกเขาในการปฏิสัมพันธ์ในสื่อภาษาอังกฤษ [ฉบับพิเศษ].วารสารการสื่อสารเอเชียแปซิฟิก , 18 (1).
  17. ^ Cummins, J. (2006). ข้อความเกี่ยวกับอัตลักษณ์: การสร้างตัวตนอย่างมีจินตนาการผ่านการสอนแบบพหุภาษา ใน O. Garcia, T. Skutnabb-Kangas และ M. Torres-Guzman (บรรณาธิการ)การจินตนาการถึงโรงเรียนพหุภาษา: ภาษาในการศึกษาและโลกาภิวัตน์เฉพาะถิ่น Clevedon, สหราชอาณาจักร: Multilingual Matters, หน้า 51-68.
  18. ^ Haneda, M. (2005). การลงทุนในการเขียนภาษาต่างประเทศ: การศึกษาผู้เรียนพหุวัฒนธรรมสองคนวารสารภาษา อัตลักษณ์ และการศึกษา 4 (4), 269-290
  19. ^ McKay, S., & Wong, SC (1996). วาทกรรมหลากหลาย อัตลักษณ์หลากหลาย: การลงทุนและอำนาจในการเรียนรู้ภาษาที่สองในหมู่นักเรียนผู้อพยพชาวจีนวัยรุ่น Harvard Educational Review , 66(3), 577-608.
  20. ^ Norton, B. และ Gao, Y. (2008). อัตลักษณ์ การลงทุน และผู้เรียนภาษาอังกฤษชาวจีนวารสารการสื่อสารเอเชียแปซิฟิก 18(1), 109-120
  21. ^ Pittaway, D. (2004). การลงทุนและการเรียนรู้ภาษาที่สองการสอบถามเชิงวิพากษ์ในการศึกษาภาษา 4(1), 203-218.
  22. ^ Skilton-Sylvester, E. (2002). ฉันควรอยู่หรือควรไป? การตรวจสอบการมีส่วนร่วมและการลงทุนของผู้หญิงชาวกัมพูชาในโปรแกรม ESL สำหรับผู้ใหญ่วารสารการศึกษาผู้ใหญ่ 53(1), 9-26.
  23. ^ Darvin, R. และ Norton, B. (2015). อัตลักษณ์และแบบจำลองการลงทุนในภาษาศาสตร์ประยุกต์ วารสารภาษาศาสตร์ประยุกต์ประจำปี35 ,36-56.
  24. ^ Carroll, S., Motha, S., & Price, J. (2008). การเข้าถึงชุมชนในจินตนาการและการเขียนทับระบอบแห่งความจริงการสอบสวนเชิงวิพากษ์ในด้านภาษาศึกษา 5, 3, 165-191.
  25. ^ Dagenais, D., Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C., & Armand, F. (2008). ภูมิทัศน์ทางภาษาและการตระหนักรู้ทางภาษา ใน E. Shohamy & D. Gorter (Eds.),ภูมิทัศน์ทางภาษา: การขยายขอบเขต (หน้า 253-269). Routledge/Taylor & Francis Group.
  26. ^ Kendrick, M. & Jones, S. (2008). การรับรู้ทางสายตาของเด็กหญิงเกี่ยวกับการรู้หนังสือในชุมชนชนบทของยูกันดา Canadian Journal of Education , 31(3), 372-404.
  27. ^ Silberstein, S. (2003). ชุมชนในจินตนาการและจินตนาการระดับชาติในคดี OJ Simpsonวารสารภาษา อัตลักษณ์ และการศึกษา 2, 4, 319-330.
  28. ^ Abeywickrama, Rohan (2023-10-01). "การสลับรหัสในห้องเรียนสองภาษาในศรีลังกา: การรับรู้ที่แตกต่างกันของครูและนักเรียน" Vivid : Journal of Language and Literature . 12 (2): 135– 146. doi : 10.25077/vj.12.2.135-146.2023 . ISSN 2502-146X . 
  29. ^ a b Dougherty, Jessica (2021). "การใช้ภาษาหลายภาษาในการปฏิบัติ: การสอนที่ยกระดับ" . ORTESOL Journal . 38 : 19– 32. ISSN 0192-401X . 
  30. ^ Abeywickrama, Rohan (2023-10-01). "การสลับรหัสในห้องเรียนสองภาษาในศรีลังกา: การรับรู้ที่แตกต่างกันของครูและนักเรียน" Vivid : Journal of Language and Literature . 12 (2): 135– 146. doi : 10.25077/vj.12.2.135-146.2023 . ISSN 2502-146X . 
  31. ^ Wang, Ping (มีนาคม 2021). "กรณีศึกษาปรากฏการณ์การใช้ภาษาหลายภาษาในชั้นเรียน CBI ในบริบทมหาวิทยาลัยจีน"วารสารภาษาศาสตร์ประยุกต์นานาชาติ31 (1): 95– 108. doi : 10.1111/ijal.12324 . ISSN 0802-6106 . 
  32. ^ Hornberger, Nancy H.; Link, Holly (2012). "การใช้ภาษาหลายภาษาในห้องเรียนปัจจุบัน: มุมมองการรู้หนังสือสองภาษา"ทฤษฎีสู่การปฏิบัติ 51 ( 4): 239– 247. doi : 10.1080/00405841.2012.726051 . ISSN 0040-5841 . JSTOR 23362829 .  
  33. ^ดู "หนังสือสำคัญ" และ "หนังสืออื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง"

ดาวิลา, เบธานี. (2017). ภาษาอังกฤษมาตรฐานและการมองข้ามสีผิวในการศึกษาการเขียนเรียงความ: การสร้างความเป็นกลางทางเชื้อชาติและภาษาเชิงวาทศิลป์  WPA: การบริหารโครงการเขียน 40.2 , 154-173.

Given, Michael; Jean A. Wagner; Leisa Belleau; Martha Smith. (2007). 'Who, me?' แนวทางการสอนสี่แบบในการสำรวจอัตลักษณ์ของนักเรียนผ่านการเขียนเรียงความ วรรณกรรม และวาทศิลป์  Writing Instructor Beta 04.0 .

เกรย์-โรเซนเดล, ลอร่า. (1997). ความจำเป็นในชีวิตประจำวัน: การสร้างอัตลักษณ์ของนักเรียน. ใน เพนรอด, ไดแอน (บรรณาธิการ), มิสกรุนดี้ไม่ได้สอนที่นี่อีกต่อไป: วัฒนธรรมสมัยนิยมและห้องเรียนการเขียนเรียงความ; พอร์ตสมัธ, นิวแฮมป์เชียร์: บอยน์ตัน/คุก (หน้า 147-159).

  • Anderson, B. (1991). ชุมชนในจินตนาการ: ข้อคิดเกี่ยวกับการกำเนิดและการแพร่กระจายของลัทธิชาตินิยม (ฉบับปรับปรุง). ลอนดอน: Verso.
  • บูร์ดิเยอ, พี. (1991). ภาษาและอำนาจเชิงสัญลักษณ์ (บรรณาธิการ: เจ.บี. ทอมป์สัน; ผู้แปล: จี. เรย์มอนด์ และ เอ็ม. อดัมสัน). เคมบริดจ์ ประเทศอังกฤษ: สำนักพิมพ์โพลิตี (ผลงานต้นฉบับตีพิมพ์ในปี 1982).
  • Kanno, Y. และ Norton, B. (บรรณาธิการ). (2003). ชุมชนในจินตนาการและความเป็นไปได้ทางการศึกษา [ฉบับพิเศษ]. วารสารภาษา อัตลักษณ์ และการศึกษา , 2(4).
  • Lave, J. และ Wenger, E. (1991). การเรียนรู้ตามบริบท: การมีส่วนร่วมรอบนอกที่ถูกต้องตามกฎหมายเคมบริดจ์: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์
  • Norton Peirce, B. (1995). อัตลักษณ์ทางสังคม การลงทุน และการเรียนรู้ภาษา TESOL Quarterly, 29(1), 9-31.
  • Norton, B. (1997). ภาษา อัตลักษณ์ และความเป็นเจ้าของภาษาอังกฤษ [บทนำ ฉบับพิเศษ] TESOL Quarterly , 31(3), 409-429.
  • Norton, B. (2000). อัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษา: เพศ ชาติพันธุ์ และการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา . ฮาร์โลว์ ประเทศอังกฤษ: Longman/Pearson Education Limited.
  • Pavlenko, A. และ Norton, B. (2007). ชุมชนในจินตนาการ อัตลักษณ์ และการสอนภาษาอังกฤษ ใน J. Cummins และ C. Davison (บรรณาธิการ), คู่มือการสอนภาษาอังกฤษระดับนานาชาติ (หน้า 669–680). นิวยอร์ก: Springer.
  • วีดอน, ซี. (1997). การปฏิบัติแบบเฟมินิสต์และทฤษฎีหลังโครงสร้างนิยม (ฉบับที่ 2). อ็อกซ์ฟอร์ด: แบล็กเวลล์.
  • เวนเกอร์, อี. (1998). ชุมชนแห่งการปฏิบัติ: การเรียนรู้ ความหมาย และอัตลักษณ์ . เคมบริดจ์: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์.
  • ภาษาศาสตร์ประยุกต์[1]
  • การสอบสวนเชิงวิพากษ์ในการศึกษาภาษา[2] เก็บถาวรเมื่อ 2009-09-09 ที่Wayback Machine
  • วารสารภาษา อัตลักษณ์ และการศึกษา[3]
  • ภาษาและการศึกษา[4]
  • การเรียนรู้ภาษา[5]
  • ภาษาศาสตร์และการศึกษา[6]
  • วารสารภาษาสมัยใหม่[7]
  • TESOL Quarterly [8]
ดึงข้อมูลมาจาก " https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Identity_and_language_learning&oldid=1359361119 "

สรุปเนื้อหา

ข้อมูลสำคัญจากบทความ

ข้อมูลสำคัญเกี่ยวกับ การเรียนรู้อัตลักษณ์และภาษา

ในการวิจัยการเรียนรู้ภาษาอัตลักษณ์หมายถึงการวางแนวทางส่วนบุคคลต่อเวลา พื้นที่ และสังคม และลักษณะที่อัตลักษณ์พัฒนาไปพร้อมกับการพัฒนาการพูด และเนื่องมาจากการพัฒนาการพูด

พัฒนาการในช่วงแรก

ความสัมพันธ์ระหว่างอัตลักษณ์และการเรียนรู้ภาษาเป็นที่สนใจของนักวิชาการในสาขา การเรียนรู้ภาษาที่สอง (SLA) การศึกษาภาษา สังคม ภาษาศาสตร์ และ ภาษาศาสตร์ประยุกต์ [ 2 ] ความ สัมพันธ์นี้จะเข้าใจได้ดียิ่งขึ้นเมื่อพิจารณาในบริบทของการเปลี่ยนแปลงในสาขานี้...

แง่มุมของการแข่งขัน

ผู้คนมักมองว่าภาษาและอัตลักษณ์เป็นคำจำกัดความที่มีโครงสร้างจากพจนานุกรมที่พวกเขาเพียงแค่ปฏิบัติตาม แม้ว่าจะมีคำจำกัดความเชิงโครงสร้างสำหรับคำว่า "ภาษา" และ "อัตลักษณ์" แต่บางคนก็มีมุมมองที่แตกต่างกันออกไป ในบทความของเจมส์ บอลด์วิน...

แนวคิดร่วมสมัย

นับตั้งแต่ Norton ได้เสนอแนวคิดเรื่องอัตลักษณ์ในทศวรรษ 1990 แนวคิดนี้ได้กลายเป็นหัวใจสำคัญในการวิจัยการเรียนรู้ภาษา โดยมีนักวิชาการหลายท่าน เช่น David Block, Aneta Pavlenko, Kelleen Toohey, Margaret Early, Peter De Costa และ Christina Higgins...