ใน ด้าน การศึกษาการตอบสนองต่อการแทรกแซง ( RTIหรือRtI ) เป็นแนวทางทางวิชาการที่ใช้ในการจัดหาการสอนและการสนับสนุนเสริมอย่างเป็นระบบและเข้มข้นอย่างเหมาะสม ตั้งแต่เนิ่นๆ ให้แก่เด็กที่มีความเสี่ยงหรือกำลังมีผลการเรียนต่ำกว่ามาตรฐานระดับชั้นหรืออายุ อย่างไรก็ตาม เพื่อให้สะท้อนถึงการเปลี่ยนแปลงไปสู่แนวทางการแทรกแซงที่ครอบคลุมมากขึ้น ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาจึงมีการเปลี่ยนแปลงจากคำศัพท์ที่อ้างถึง RTI ไปเป็น MTSS ซึ่งย่อมาจาก "ระบบสนับสนุนหลายระดับ" ^{[ 1 ]} MTSS เป็นกรอบการแทรกแซงล่าสุดที่กำลังดำเนินการเพื่อตอบสนองความต้องการที่กว้างขึ้นอย่างเป็นระบบซึ่งส่งผลต่อการเรียนรู้และผลการเรียนของนักเรียน^{[ 2 ]}

แนวทาง RTI ครอบคลุมการสนับสนุนและการแทรกแซงหลายระดับเพื่อให้ตรงกับความต้องการทางวิชาการของนักเรียนอย่างเหมาะสม^{[ 1 ]}เดิมทีได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อเป็นวิธีการสนับสนุนนักเรียนที่ดูเหมือนจะมีทักษะทางวิชาการต่ำกว่าระดับชั้นเรียน และเพื่อระบุตัวนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อย่างไรก็ตาม มีการเปลี่ยนแปลงในการเรียกชื่อ RTI ในโรงเรียนและเอกสารวิชาชีพ ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงการนำไปใช้เป็นหนึ่งในแนวทางที่อยู่ในระบบการสนับสนุนหลายระดับ (MTSS) ที่กว้างขึ้น^{[ 3 ]}

ภายในกระบวนการ RTI ที่ฝังอยู่ในกรอบ MTSS การสอนจะมีความแตกต่างกันโดยใช้ระดับการแทรกแซงที่แตกต่างกัน การติดตามความก้าวหน้าของผลการเรียนของนักเรียน และการจัดกลุ่มที่ยืดหยุ่นเพื่อตอบสนองความต้องการทางวิชาการของนักเรียน^{[ 4 ]}ระดับการสนับสนุนที่มอบให้กับนักเรียนแต่ละคนจะเข้มข้นขึ้นเมื่อจำนวนระดับเพิ่มขึ้น

การแทรกแซงระดับ 1 เป็นระดับการสนับสนุนที่กว้างที่สุดที่มอบให้กับนักเรียนทั่วไปทุกคน และครอบคลุมเนื้อหาหลักและมาตรฐานระดับชั้น การสอนและการสนับสนุนทางวิชาการที่จัดให้ในระดับนี้ควรมีความแตกต่างกันเพื่อให้ตรงกับความต้องการและรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียน^{[ 4 ]}

นักเรียนที่มีผลการประเมินคัดกรองทางวิชาการต่ำกว่าเกณฑ์มักจะมีคุณสมบัติเหมาะสมสำหรับการแทรกแซงระดับ 2 ซึ่งโดยทั่วไปจะเกี่ยวข้องกับการแทรกแซงตามหลักฐานเชิงประจักษ์ที่มุ่งเน้นเนื้อหาหรือทักษะเฉพาะ และการสอนบางส่วนในกลุ่มเล็ก^{[ 4 ]}

นักเรียนที่ยังคงมีผลการเรียนต่ำกว่าระดับชั้นเรียนในการประเมินมาตรฐาน และแสดงการตอบสนองเพียงเล็กน้อยหรือไม่ตอบสนองเลยต่อการแทรกแซงระดับ 2 อาจได้รับการพิจารณาให้เข้ารับการแทรกแซงระดับ 3 ซึ่งประกอบด้วยการสอนแบบกลุ่มเล็ก หรือในบางกรณีเป็นการสอนแบบตัวต่อตัว^{[ 4 ]}ผู้ที่ไม่ก้าวหน้าหลังจากได้รับการแทรกแซงระดับ 3 มักจะมีคุณสมบัติสำหรับการส่งต่อให้ การ ศึกษาพิเศษ^{[ 4 ]}

การใช้แนวทางการแทรกแซงแบบแบ่งระดับช่วยให้โรงเรียนสามารถกำหนดระดับการเรียนการสอนเฉพาะของนักเรียนและวางแผนการสนับสนุนการเรียนการสอนได้ โดยการทำการประเมินทางการศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลที่รวบรวมได้อย่างละเอียดถี่ถ้วน โรงเรียนสามารถให้การสนับสนุนทางวิชาการแก่นักเรียนในระดับความเข้มข้นที่เหมาะสมภายใต้กรอบงาน RTI ได้

มีการใช้แบบคัดกรองมาตรฐานสากลและการประเมินการติดตามความก้าวหน้าอย่างสม่ำเสมอเพื่อประเมินความสามารถของนักเรียนในความรู้และทักษะหลัก (เช่น การอ่าน คณิตศาสตร์) รวมถึงกำหนดการปรับเปลี่ยนที่จำเป็นต่อการสอนหรือการแทรกแซงที่เหมาะสมสำหรับนักเรียนที่ดูเหมือนจะต่ำกว่าระดับชั้นเรียน^{[ 4 ]}

เครื่องมือคัดกรองสากลคือการประเมินมาตรฐานแบบสั้น ๆ ที่ใช้กับนักเรียนทุกคนเพื่อระบุผู้ที่มีความเสี่ยงที่จะเรียนต่ำกว่าระดับชั้น^{[ 5 ]}ในทำนองเดียวกัน การประเมินมาตรฐาน "เกณฑ์มาตรฐาน" ที่ครอบคลุมมากขึ้นก็ถูกนำมาใช้ในหลายโรงเรียนในช่วงต้น กลาง และปลายปีการศึกษา เพื่อวัดระดับความสามารถของนักเรียนในด้านความรู้และทักษะในวิชาคณิตศาสตร์และศิลปะภาษาตามระดับชั้น การใช้ทั้งเครื่องมือคัดกรองและการประเมินเกณฑ์มาตรฐานช่วยให้สามารถระบุผู้ที่ต้องการการสนับสนุนเพิ่มเติมอย่างเป็นระบบ ซึ่งอาจดูเหมือนเรียนต่ำกว่าระดับชั้น หรือมีความเสี่ยงที่จะเรียนต่ำกว่าระดับชั้น และวางแผนการแทรกแซงที่เหมาะสม

นักเรียนในระดับ 2 และ 3 มักได้รับการประเมินบ่อยขึ้นโดยใช้การประเมินติดตามความก้าวหน้าเพื่อประเมินความก้าวหน้าของนักเรียนและใช้เป็นข้อมูลในการปรับเปลี่ยนการสอน

ในขณะที่ RTI มุ่งเน้นไปที่การตอบสนองความต้องการทางวิชาการของนักเรียนเป็นหลัก MTSS จะคำนึงถึงปัจจัยอื่นๆ ที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนของนักเรียน การศึกษาเกี่ยวกับการนำ MTSS ไปใช้ทั่วประเทศสะท้อนให้เห็นว่าหลายรัฐในสหรัฐอเมริกากำลังบูรณาการ MTSS เพื่อให้บริการแก่นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ นักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง และนักเรียนที่มีความสามารถทางวิชาการสูง^{[ 1 ]} MTSS นำเสนอแนวทางที่อิงตามข้อมูลแก่นักการศึกษาในการประเมินระดับผลการเรียนในปัจจุบันของนักเรียนและให้การแทรกแซงที่ตรงเป้าหมาย ในขณะเดียวกันก็มุ่งส่งเสริมการเติบโตแบบองค์รวมของพวกเขาด้วย^{[ 1 ]}

การเปลี่ยนแปลงอย่างเป็นระบบไปสู่ ​​MTSS ในโรงเรียนทำให้นักการศึกษามีกรอบการทำงานที่ช่วยให้พวกเขาสามารถกำหนดเป้าหมายความต้องการด้านวิชาการ พฤติกรรม และอารมณ์สังคมของนักเรียนได้หลากหลายมากขึ้น โดยใช้ข้อมูลเพื่อแจ้งการสนับสนุนและการแทรกแซงการสอนแบบเข้มข้น^{[ 6 ]} MTSS ได้รับการยอมรับในระดับประเทศในฐานะคำที่ครอบคลุมเพื่ออ้างถึงแนวทางแบบหลายระดับและแบบองค์รวมมากขึ้นในการตอบสนองความต้องการการเรียนรู้ของนักเรียนและสนับสนุนทุกด้านของการพัฒนาของพวกเขา^{[ 1 ]}ในขณะที่ RTI มุ่งเน้นไปที่การให้การแทรกแซงทางวิชาการแบบเป็นระดับ MTSS นำเสนอแนวทางที่ครอบคลุมมากกว่า เนื่องจาก MTSS ผสานรวมองค์ประกอบของทั้งกรอบการทำงาน RTI และPositive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) จึงก่อให้เกิดความท้าทายสำหรับโรงเรียนในการสร้างสมดุลและนำไปใช้เพื่อปรับปรุงผลลัพธ์ของนักเรียนให้ประสบความสำเร็จ^{[ 7 ]}อย่างไรก็ตาม เมื่อนำไปใช้ด้วยความถูกต้องและใช้แนวปฏิบัติที่ดีที่สุดเพื่อสนับสนุนนักเรียนในทุกระดับชั้นและทุกวิชา กรอบการทำงานนี้สามารถให้ผลลัพธ์ทางวิชาการและพฤติกรรมที่ดีได้^{[ 7 ]}

เหตุผลของการตอบสนองต่อการแทรกแซงคือการให้เวลาและการสนับสนุนเพิ่มเติมแก่นักเรียนทุกคนที่จำเป็นต่อการเรียนรู้และการปฏิบัติงานในระดับสูง^{[ 8 ]}กระบวนการ RTI ภายใน MTSS สามารถช่วยระบุนักเรียนที่มีความเสี่ยง แจ้งการปรับเปลี่ยนที่จำเป็นต่อการสอน ติดตามความก้าวหน้าของนักเรียน และแจ้งการแทรกแซงอื่นๆ ที่จำเป็น

มีเหตุผลหลักอย่างน้อยสี่ประการในการนำ RTI มาใช้เพื่อตอบสนองความต้องการทางวิชาการของนักเรียน: ^{[ 9 ]}

1. เพื่อเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนทุกคน
2. เพื่อลดสัดส่วนที่ไม่สมดุลทางเชื้อชาติและชาติพันธุ์ของนักเรียนกลุ่มน้อยในระบบการศึกษาพิเศษ
3. เพื่อเพิ่มความร่วมมือและการบูรณาการระหว่างการศึกษาทั่วไปและการศึกษาพิเศษ
4. เพื่อระบุตัวนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยใช้มุมมองที่แตกต่างจากแบบจำลองความแตกต่างระหว่างระดับสติปัญญาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

การศึกษาวิจัยที่ประเมินผลของการแทรกแซงการอ่านเสริมภายในโครงการ MTSS และ RTI พบว่า เมื่อมีการนำการแทรกแซงระดับ 2 ไปใช้ด้วยความถูกต้อง ความสม่ำเสมอ และความเข้มข้นในระดับสูง ผลลัพธ์ด้านการอ่านของนักเรียนก็สามารถดีขึ้นได้^{[ 5 ]}การศึกษาวิจัยนี้ได้เสริมสร้างงานวิจัยที่มีอยู่เกี่ยวกับประสิทธิผลของการแทรกแซงระดับ 2 ในการปรับปรุงผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านของนักเรียนในโรงเรียนที่มีระดับผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านต่ำในเขตการศึกษาต่างๆ^{[ 5 ]}วิธีการเฉพาะบางประการที่นักเรียนพัฒนาขึ้นในโปรแกรม RTI ได้แก่ การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับตนเองในฐานะผู้อ่านและทักษะการอ่านคล่องแคล่วที่ดีขึ้น^{[ 10 ]}พบว่าการอ่านดีขึ้นจากการแทรกแซง RTI ในนักเรียนจากกลุ่มทางเศรษฐกิจ สังคม เชื้อชาติ และระดับสติปัญญาที่แตกต่างกัน^{[ 11 ]}

เมื่อนำ MTSS ไปใช้อย่างถูกต้อง โรงเรียนสามารถสนับสนุนผลการเรียนของนักเรียนได้อย่างครอบคลุม โดยการให้การสนับสนุนด้านอารมณ์ สังคม และพฤติกรรม เพื่อแก้ไขปัญหาที่ไม่เกี่ยวข้องกับการเรียนซึ่งส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของพวกเขา^{[ 1 ]}กรอบงาน MTSS ยังมีประโยชน์มากเมื่อทำงานกับนักเรียนที่มีปัญหาทางอารมณ์อย่างรุนแรง กระบวนการแทรกแซงและประเมินผลสำหรับ RTI ที่ครอบคลุมโดย MTSS สามารถช่วยให้นักเรียนกลุ่มนี้ประสบความสำเร็จในสภาพแวดล้อมทางวิชาการได้^{[ 12 ]}

เพื่อให้แบบจำลอง RTI/MTSS มีประสิทธิผล การประเมินและการแทรกแซงต้องดำเนินการอย่างถูกต้องแม่นยำ

ปัจจัยที่สามารถลดความแม่นยำได้แก่: ^{[ 13 ]}

• ความซับซ้อนของการแทรกแซงและเวลาที่ต้องใช้ในการดำเนินการ
• การไม่สามารถเข้าถึงวัสดุและทรัพยากรที่จำเป็น
• การรับรู้หรือความคาดหวังที่ต่ำเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการแทรกแซงเฉพาะอย่างใดอย่างหนึ่ง
• จำนวนบุคลากรที่ทำหน้าที่ดำเนินการช่วยเหลือมีน้อย ขาดความเชี่ยวชาญ หรือขาดแรงจูงใจ

ปัจจัยที่สามารถเพิ่มความแม่นยำได้แก่: ^{[ 14 ]}

• การพัฒนาชุมชนการเรียนรู้ระดับมืออาชีพที่มีประสิทธิภาพ
• การใช้แบบสอบถามคัดกรองแบบครอบคลุมที่กระชับ สอดคล้องกับหลักสูตร ให้ข้อมูลที่เชื่อถือได้ และได้รับการตรวจสอบความถูกต้องแล้วสำหรับการตัดสินใจคัดกรอง
• การใช้ระบบจัดการข้อมูลที่ครูผู้สอนสามารถเข้าถึงได้ง่าย
• การนำมาตรการแก้ไขปัญหาที่เอื้อต่อการพัฒนาทักษะของนักเรียนมาใช้
• การระบุและแก้ไขความต้องการของทั้งชั้นเรียน
• การกำหนดกฎเกณฑ์การตัดสินใจที่ชัดเจน
• แสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำที่ชัดเจนจากฝ่ายบริหาร
• จัดให้มีการฝึกอบรมและโอกาสในการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่อง
• รักษาความร่วมมืออย่างแข็งแกร่งระหว่างผู้มีส่วนได้ส่วนเสียหลักอย่างยืดหยุ่นเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน
• การใช้โปรโตคอลมาตรฐานในการกำหนดและดำเนินการแทรกแซงระดับ 2
• งดเว้นการตัดสินใจเรื่องสิทธิ์ (เช่น การระบุความพิการทางการศึกษาพิเศษ) จนกว่าระบบ RTI จะได้รับการจัดตั้งอย่างมั่นคง

ด้วยการบูรณาการ RTI/MTSS อย่างเป็นระบบ โรงเรียนสามารถมั่นใจได้ว่าการแทรกแซงจะมอบให้แก่นักเรียนอย่างเหมาะสมภายในแต่ละระดับการสนับสนุนทั้งสามระดับ เมื่อมีการนำแนวปฏิบัติ MTSS ไปใช้อย่างสม่ำเสมอ การศึกษาพบหลักฐานของผลลัพธ์ทางวิชาการและพฤติกรรมที่เป็นบวกในหมู่นักเรียน^{[ 7 ]}โรงเรียนที่รวมองค์ประกอบของ MTSS ตามขั้นตอนที่ชัดเจนจะมีความพร้อมที่จะจัดการกับความต้องการด้านพฤติกรรม สังคม-อารมณ์ และวิชาการที่หลากหลายของนักเรียนได้อย่างเหมาะสม

เพื่อให้โรงเรียนประสบความสำเร็จในการดำเนินการ MTSS จำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องมีความสมดุลระหว่างความถูกต้องในการดำเนินการและการปรับแต่งระบบและการสนับสนุนที่พัฒนาขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียน^{[ 6 ]}เมื่อออกแบบโมเดล MTSS โรงเรียนควรปฏิบัติตามขั้นตอนการแก้ปัญหาและการตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลเพื่อให้แน่ใจว่า MTSS ของพวกเขาเพียงพอต่อการบรรลุผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนตามที่ตั้งใจไว้^{[ 6 ]}การใช้แนวทางที่สำคัญและเป็นระบบในการนำแนวทาง MTSS มาใช้จะช่วยให้โรงเรียนสามารถกำหนดการแทรกแซงเฉพาะที่จำเป็นเพื่อตอบสนองความต้องการด้านวิชาการ สังคม-อารมณ์ และพฤติกรรมของนักเรียน และรับประกันการดำเนินการที่ประสบความสำเร็จ

มีอุปสรรคบางประการในโรงเรียนที่อาจส่งผลกระทบต่อความสามารถในการดำเนินการตามกรอบงาน RTI/MTSS ได้อย่างเพียงพอ แม้ว่าหลายโรงเรียนอาจตระหนักถึงความจำเป็นในการดำเนินการประเมินและการสอนระดับ 2 หรือ 3 แต่ควรพิจารณาระบบที่ซับซ้อนและการสนับสนุนที่เพียงพอซึ่งจำเป็นต่อการดำเนินการตามแนวทางปฏิบัติ MTSS อย่างต่อเนื่อง^{[ 5 ]}การบูรณาการโครงการริเริ่ม MTSS ในโรงเรียนอย่างประสบความสำเร็จอาจส่งผลกระทบต่อโปรแกรมที่มีอยู่ เนื่องจากตารางเวลาและบุคลากรต้องรองรับการสนับสนุนระดับ 2 และ 3 แบบกลุ่มเล็กและรายบุคคล การเพิ่มการสนับสนุนเพิ่มเติมสำหรับนักเรียนจำเป็นต้องมีการประเมินที่เหมาะสม บุคลากรที่มีคุณสมบัติ และทรัพยากรการสอน^{[ 4 ]}หากโรงเรียนไม่ตระหนักและวางแผนโครงสร้างและการสนับสนุนที่แตกต่างกันซึ่งจำเป็นต่อการให้การแทรกแซงรายบุคคลแก่นักเรียน ก็ไม่น่าจะสามารถนำ RTI หรือ MTSS ไปใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ

ความท้าทายอีกประการหนึ่งคือความแตกต่างที่อาจเกิดขึ้นระหว่างรูปแบบ RTI หรือ MTSS ของโรงเรียนต่างๆ ความแตกต่างมีอยู่ระหว่างคำจำกัดความของโรงเรียนเกี่ยวกับสิ่งที่ถือว่าเป็นการสอนและการแทรกแซงแบบ "เข้มข้น" ^{[ 15 ]}คำจำกัดความของผู้ที่ต้องการการแทรกแซงอาจเปลี่ยนแปลงไปตามข้อมูลที่แตกต่างกันซึ่งรวบรวมโดยการประเมินต่างๆ ที่ใช้ในการประเมินนักเรียน

• จิตวิทยาโรงเรียน
• การศึกษาเกี่ยวกับการผ่าตัดแบบแผลเล็ก
• การศึกษาเชิงบวก
• การแทรกแซงและการสนับสนุนพฤติกรรมเชิงบวก

• JK Klingner; PA Edward (2006). "การพิจารณาทางวัฒนธรรมกับแบบจำลองการตอบสนองต่อการแทรกแซง" (PDF) . Reading Research Quarterly . 41 (1): 108– 117. doi : 10.1598/RRQ.41.1.6 .
• FM Gresham และ คณะ (2004). "การประเมินความบกพร่องทางการเรียนรู้อย่างครอบคลุม: มุมมองการตอบสนองต่อการแทรกแซง" (PDF)นักจิตวิทยาโรงเรียน59 (1): 26– 30
• PA Edwards (2006). "ข้อควรพิจารณาทางวัฒนธรรมเกี่ยวกับแบบจำลองการตอบสนองต่อการแทรกแซง" (PDF) . วารสารวิจัยการอ่าน .
• AM VanDerHeyden; SR Jimerson (2006). "การใช้การตอบสนองต่อการแทรกแซงเพื่อเพิ่มผลลัพธ์ที่ดีขึ้นสำหรับเด็ก" (PDF) . นักจิตวิทยาโรงเรียนแคลิฟอร์เนีย . 10 (1): 21– 32. doi : 10.1007/BF03340918 . S2CID 168154069 . เก็บถาวรจากต้นฉบับ(PDF)เมื่อวันที่ 27 กันยายน 2007 
• DW Barnett; EJ Daly III; KM Jones; FE Lentz Jr (2004). "การตอบสนองต่อการแทรกแซง" (PDF)วารสารการศึกษาพิเศษ 38 ( 2): 66– 79. doi : 10.1177/00224669040380020101 . S2CID 59268648 . 
• Shinn, MR (2007). "การระบุตัวนักเรียนที่มีความเสี่ยง การติดตามผลการเรียน และการพิจารณาคุณสมบัติในการตอบสนองต่อการแทรกแซง: การวิจัยเกี่ยวกับความต้องการทางการศึกษาและผลประโยชน์จากการแทรกแซงทางวิชาการ" . School Psychology Review . 36 (4): 601– 617. doi : 10.1080/02796015.2007.12087920 . S2CID 140237210 . 
• Jimerson, SR; Burns, MK; VanDerHeyden, AM (2007). "การตอบสนองต่อการแทรกแซงในโรงเรียน: วิทยาศาสตร์และการปฏิบัติของการประเมินและการแทรกแซง" ใน SR Jimerson; MK Burns; AM VanDerHeyden (บรรณาธิการ). คู่มือการตอบสนองต่อการแทรกแซง: วิทยาศาสตร์และการปฏิบัติของการประเมินและการแทรกแซง . นิวยอร์ก: Springer. หน้า3–9 . doi : 10.1007/978-0-387-49053-3_1 . ISBN  978-0-387-49052-6.
• Healy, K.; Vanderwood, M.; Edelston, D. (2005). "การแทรกแซงการอ่านออกเขียนได้ในระยะเริ่มต้นสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษ: การสนับสนุนแบบจำลอง RTI" The California School Psychologist . 10 (1): 55– 63. doi : 10.1007/BF03340921 . S2CID 145604230 . 
• Fuchs, D.; Compton, DL; Fuchs, LS; Bryant, J.; Davis, GN (2008). "การทำให้ "การแทรกแซงระดับรอง" ได้ผลในแบบจำลองการตอบสนองต่อการแทรกแซงแบบสามระดับ: ผลการศึกษาจากการศึกษาการอ่านระยะยาวของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ของศูนย์วิจัยแห่งชาติว่าด้วยความบกพร่องทางการเรียนรู้"การอ่านและการเขียน 21 ( 4): 413– 436. doi : 10.1007/s11145-007-9083-9 . S2CID 143152812 . 
• Fuchs, LS; Fuchs, D. (2006). "กรอบแนวคิดสำหรับการสร้างศักยภาพในการตอบสนองต่อการแทรกแซง" (PDF) . School Psychology Review . 35 (4): 621– 626. doi : 10.1080/02796015.2006.12087966 . S2CID 141298860 . 
• Bol, Beste; Kaplan, Melike D.; Piskin, Burak (เมษายน 2553). "การเขียนบล็อกเพื่อการศึกษา: การบูรณาการเทคโนโลยีเข้ากับประสบการณ์ทางการตลาด". วารสารการศึกษาการตลาด32 (1): 50– 63. doi : 10.1177/0273475309335652 . S2CID 168128983 . 
• Briere, D.; yers, D.; Simonsen, B. (2011). "การเปรียบเทียบการแทรกแซงพฤติกรรมแบบเช็คอิน/เช็คเอาท์ (CICO) กับการปฏิบัติมาตรฐานในโรงเรียนมัธยมต้นในเมืองโดยใช้การออกแบบกลุ่มทดลอง" วารสารการแทรกแซงพฤติกรรมเชิงบวก13 (1): 31– 48. doi : 10.1177/1098300709359026 . S2CID 145734081 . 
• Fairbanks, S.; Simonsen, B.; Sugai, G. (2008). "แนวปฏิบัติและระบบระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษาในชั้นเรียน" การสอนเด็กพิเศษ 40 ( 6): 44– 52. doi : 10.1177/004005990804000605 . S2CID 140880634 . 
• ฮีธ, ซี.; ฮีธ, ดี. (2007). "บทนำ" . สร้างมาให้คงอยู่: ทำไมบางความคิดถึงอยู่รอดและบางความคิดถึงตายไป . นิวยอร์ก, นิวยอร์ก: แรนดอมเฮาส์. หน้า3–24 . ISBN  978-1-4000-6428-1.
• Hoyle, CG; Marshall, KJ; Yell, ML (2011). "การสนับสนุนพฤติกรรมเชิงบวก: การแทรกแซงระดับสองในโรงเรียนมัธยมต้น" การป้องกันความล้ม เหลว ใน โรงเรียน55 (3): 164– 170. doi : 10.1080/1045988x.2010.503975 . S2CID 145082458 . 
• Lenhart, A.; Madden, M.; Macgill, AR; Smith, A. (19 ธันวาคม 2007). "ผู้สร้างเนื้อหาวัยรุ่น"โครงการ Pew Internet and American Life. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 6 พฤษภาคม 2012. สืบค้นเมื่อ 15 พฤษภาคม 2011 .
• Marzano, RJ; Pickering, DJ; Pollock, JE (2001). การสอนในห้องเรียนที่ได้ผล . อเล็กซานเดรีย, เวอร์จิเนีย: สมาคมเพื่อการกำกับดูแลและการพัฒนาหลักสูตร. ISBN 978-0-87120-522-3.
• McIntosh, K.; Campbell, AL; Carter, D.; Dickey, C. (2009). "ผลที่แตกต่างกันของการแทรกแซงพฤติกรรมระดับสองโดยพิจารณาจากหน้าที่ของพฤติกรรมที่เป็นปัญหา"วารสารการแทรกแซงพฤติกรรมเชิงบวก 11 ( 2): 82– 93. doi : 10.1177/1098300708319127 . S2CID 30497427 . 
• "แผนเทคโนโลยีการศึกษาแห่งชาติ" (PDF) . 2004 . สืบค้นเมื่อ25 กันยายน 2005 .
• ศูนย์ประเมินผลการศึกษาแห่งชาติ (2009). "การช่วยเหลือเด็กนักเรียนที่มีปัญหาด้านคณิตศาสตร์: การตอบสนองต่อการแทรกแซง (RtI) สำหรับโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษา"
• " ผลการสำรวจของ NetDay ปี 2004 แสดงให้เห็นว่า นักเรียน 58 เปอร์เซ็นต์มีโทรศัพท์มือถือ และ 60 เปอร์เซ็นต์ส่งอีเมลหรือแชทกับผู้ใหญ่เป็นประจำทุกสัปดาห์"ข่าวNetDay 8 มีนาคม 2548 สืบค้นเมื่อ25 กันยายน 2548
• Pavri, S. (2010). "การตอบสนองต่อการแทรกแซงในโดเมนทางสังคม-อารมณ์-พฤติกรรม: มุมมองจากโรงเรียนในเมือง" . การสอนเด็กพิเศษพลัส . 6 (3).
• Pilter, H.; Hubbell, E.; Kuhn, M.; Malenoski, K. (2007). "บทนำ". การใช้เทคโนโลยีในการสอนในห้องเรียนที่ได้ผล . MacRel, Colorado: ASCD. หน้า1–14 . 
• Reynolds, CR; Shaywitz, SE (2009). "การตอบสนองต่อการแทรกแซง: พร้อมหรือไม่? หรือจากรอจนล้มเหลวไปสู่การเฝ้าดูพวกเขาล้มเหลว" . School Psychology Quarterly . 24 (2): 130– 145. doi : 10.1037/a0016158 . PMC 2823081 . PMID 20169006 .  
• Russell, J.; Sorge, D. (1999). "การฝึกอบรมผู้อำนวยความสะดวกเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการบูรณาการเทคโนโลยี" วารสารระบบการส่งมอบการสอน 13 ( 4).
• Sayeski, KL; Brown, MR (2011). "การพัฒนาแผนการจัดการห้องเรียนโดยใช้แนวทางแบบหลายระดับ" การสอนเด็กพิเศษ 44 ( 1): 8– 17. doi : 10.1177/004005991104400102 . S2CID 143448512 . 
• Simonsen, B.; Sugai, G.; Negron, M. (2008). "การสนับสนุนพฤติกรรมเชิงบวกทั่วทั้งโรงเรียน: ระบบและแนวปฏิบัติหลัก" การสอนเด็กพิเศษ 40 ( 6): 32– 40. doi : 10.1177/004005990804000604 . S2CID 141181289 . 
• Stage, SA; Cheney, D.; Lynass, L.; Mielenz, C. (2012). "การศึกษาความถูกต้องสามประการของรายงานความก้าวหน้ารายวันที่เกี่ยวข้องกับการแทรกแซงแบบตรวจสอบ เชื่อมต่อ และคาดหวัง" วารสารการแทรกแซงพฤติกรรมเชิงบวก14 (3): 181– 191. doi : 10.1177/1098300712438942 . S2CID 145492300 . 
• Treleaven, L.; Voolla, R. (2008). "การบูรณาการการพัฒนาคุณลักษณะบัณฑิตผ่านการจัดวางเชิงสร้างสรรค์" วารสารการศึกษาการตลาด 30 ( 2): 160– 167. doi : 10.1177/0273475308319352 . S2CID 167395038 . วี