ในจิตวิทยาพัฒนาการข้อผิดพลาดด้านขนาดคือความพยายามอย่างจริงจังของเด็กเล็กที่จะทำภารกิจที่ไม่เหมาะสมกับวัตถุเนื่องจากความแตกต่างที่เข้าใจผิดระหว่างขนาดที่รับรู้และขนาดจริงของวัตถุที่เกี่ยวข้อง เด็กไม่ได้พิจารณาขนาดของร่างกายของตนเองเมื่อเทียบกับวัตถุและอาจพยายามเข้าไปในวัตถุหรือของเล่นขนาดเล็ก^{[ 1 ]}ตัวอย่างเช่น เด็กพยายามไถลลงจากสไลเดอร์ของเล่นหรือพยายามเข้าไปและขับรถของเล่นขนาดเล็ก

ปรากฏการณ์นี้ได้รับการบันทึกและศึกษาครั้งแรกโดย DeLoache et al. ในปี 2547 ^{[ 2 ]}การศึกษาล่าสุดได้เพิ่มพูนความรู้เกี่ยวกับหัวข้อนี้ รวมถึงหลักฐานเกี่ยวกับความชุกของข้อผิดพลาดในการชั่งน้ำหนักนอกห้องปฏิบัติการ ตลอดจนการตรวจสอบความถี่ของข้อผิดพลาดในการชั่งน้ำหนักในเด็ก

เพื่อให้การกระทำนั้นถือเป็นความผิดพลาดด้านขนาดตามความหมายที่เข้มงวดที่สุด เด็กจะต้อง:

• กระทำการหรือพยายามกระทำการบางส่วนหรือทั้งหมดที่กระทำกับวัตถุขนาดใหญ่ กับวัตถุขนาดเล็ก
• สัมผัสร่างกายส่วนที่เกี่ยวข้องโดยตรง
• แสดงพฤติกรรมด้วยความจริงจังจนเห็นได้ชัดว่าไม่ได้แกล้งทำ บ่อยครั้งที่พฤติกรรมนั้นเกิดขึ้นซ้ำๆ และความล้มเหลวทำให้เด็กรู้สึกหงุดหงิด^{[ 3 ]}

นักจิตวิทยา DeLoache, Uttal และ Rosengren ได้ทำการศึกษาและบันทึกผลการศึกษาครั้งแรกเกี่ยวกับแง่มุมของข้อผิดพลาดด้านขนาด ในการศึกษาของพวกเขา เด็ก ๆ ได้รับการแนะนำให้รู้จักกับวัตถุขนาดใหญ่ (ขนาดปกติ) และได้รับโอกาสในการทำความคุ้นเคยกับวัตถุเหล่านั้น เด็กบางคนยังได้รับการกระตุ้นให้มีพฤติกรรมการเล่นกับวัตถุเหล่านั้นด้วย หลังจากนั้นไม่กี่นาที วัตถุขนาดใหญ่จะถูกแทนที่ด้วยวัตถุขนาดเล็กกว่าของวัตถุชนิดเดียวกัน ในหลายกรณี ไม่ว่าจะมีการกระตุ้นหรือไม่ก็ตาม เด็กพยายามที่จะโต้ตอบกับวัตถุขนาดเล็กในลักษณะเดียวกับที่พวกเขาจะโต้ตอบกับวัตถุขนาดใหญ่^{[ 2 ]}

นักวิจัยเชื่อว่าข้อผิดพลาดเกิดจากการทำงานที่ไม่สมบูรณ์ระหว่างส่วนของสมองที่ควบคุมการเคลื่อนไหวทางกายภาพจริงกับส่วนที่ควบคุมการวางแผนการกระทำ รวมถึงการขาดการยับยั้ง^{[ 2 ]}เมื่อเด็กเห็นเก้าอี้ของเล่นกลีบสมองส่วนท้ายทอยซึ่งเป็นส่วนของสมองที่รับผิดชอบในการมองเห็นวัตถุและวางแผนการกระทำต่อไป จะถูกกระตุ้นและรับรู้ว่าวัตถุนั้นเป็นส่วนหนึ่งของประเภทเก้าอี้ แต่ไม่ได้คำนึงถึงขนาดของเก้าอี้ จากนั้นคอร์เทกซ์มอเตอร์ ซึ่งควบคุมการเคลื่อนไหวทางกายภาพของการกระทำ จะรับรู้การเคลื่อนไหว/การกระทำที่เหมาะสมสำหรับเก้าอี้ และเด็กก็จะทำการกระทำที่ "เหมาะสม" เช่น พยายามนั่งบนเก้าอี้ ในขั้นตอนนี้ เด็กจะทำการกระทำที่ได้สัดส่วนกับวัตถุขนาดเล็ก และด้วย เหตุ นี้จึงสามารถทำการเคลื่อนไหวได้อย่างแม่นยำ อย่างไรก็ตาม ขั้นตอนนี้เริ่มต้นจากภาพแทนทางจิต ที่ใหญ่กว่า

ในเด็กโตที่มีพัฒนาการมากขึ้น ขั้นตอนเหล่านี้มักถูกยับยั้งโดยการรับรู้และการบูรณาการขนาดจิ๋วที่แท้จริงของวัตถุเข้ากับแผนการกระทำของเด็ก ในกรณีนี้ เด็กก็จะเล่นกับของเล่นตามปกติ

การศึกษาชิ้นนี้ยังพบอีกว่า หากเด็กได้รับโอกาสในการเลือก พวกเขาจะไม่เลือกที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับวัตถุที่มีขนาดเล็กกว่าวัตถุที่มีขนาดใหญ่กว่าอย่างแน่นอน

คำอธิบายดั้งเดิมที่เสนอโดย DeLoache et al. (2004) ระบุว่าข้อผิดพลาดด้านขนาดเกิดจากการขาดการควบคุมการยับยั้งโดยชี้ว่าเด็กไม่สามารถระงับแผนการกระทำที่เกิดจากการรับรู้วัตถุได้ Ishibashi และ Moriguchi (2017) ได้ทดสอบเรื่องนี้โดยตรง และพบว่าไม่มีความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างการควบคุมการยับยั้งและความถี่ของข้อผิดพลาดด้านขนาดในกลุ่มตัวอย่างเด็ก 54 คน^{[ 1 ]}ในทางกลับกัน ความเข้าใจเชิงแนวคิดเกี่ยวกับขนาดเป็นตัวทำนายที่แข็งแกร่งกว่า ซึ่งชี้ให้เห็นว่าข้อผิดพลาดด้านขนาดสะท้อนถึงช่องว่างในวิธีที่เด็กแสดงมิติของวัตถุมากกว่าความล้มเหลวในการยับยั้งการตอบสนองที่หุนหันพลันแล่น

แบบจำลองการประมวลผลภาพแบบสองกระแสของ Milner และ Goodale นำเสนอคำอธิบายทางระบบประสาท^{[ 4 ]}กระแสเวนทรัลประมวลผลเอกลักษณ์ของวัตถุและความรู้เชิงความหมาย ในขณะที่กระแสดอร์ซัลชี้นำการกระทำของมอเตอร์แบบเรียลไทม์โดยใช้ข้อมูลเชิงพื้นที่ ในกรณีข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาด กระแสเวนทรัลระบุเก้าอี้ขนาดเล็กว่าเป็นเก้าอี้และกระตุ้นกิจวัตรการนั่ง ในขณะที่กระแสดอร์ซัลปรับขนาดการเคลื่อนไหวของเด็กให้เข้ากับขนาดจริงของวัตถุอย่างถูกต้อง นี่คือคำอธิบายของความขัดแย้งหลัก: การเคลื่อนไหวมีความแม่นยำทางกายภาพ แต่การกระทำนั้นกลับไม่เหมาะสมอย่างสิ้นเชิง

จากข้อมูลนี้ โมเดลการวางแผนและการควบคุมของ Glover (2004) เสนอว่าการวางแผนการกระทำอาศัยความรู้เชิงความหมายของวัตถุ ในขณะที่การดำเนินการเคลื่อนไหวจะถูกชี้นำแบบเรียลไทม์โดยคุณสมบัติเชิงพื้นที่จริง^{[ 5 ]}ข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดเกิดขึ้นเมื่อขั้นตอนการวางแผนเรียกใช้โปรแกรมการกระทำที่ไม่เหมาะสมโดยอิงจากเอกลักษณ์เชิงหมวดหมู่ ในขณะที่การดำเนินการจะปรับให้เข้ากับขนาดที่แท้จริงของวัตถุขนาดเล็กอย่างถูกต้อง

คำอธิบายหนึ่งสำหรับข้อผิดพลาดด้านขนาดที่เกี่ยวข้องกับร่างกายของเด็กเองนั้นเกี่ยวข้องกับการรับรู้ตนเองเกี่ยวกับร่างกาย Brownell, Zerwas และ Ramani (2007) พบความแตกต่างที่ชัดเจน: เด็กทำได้ไม่ดีในงานที่ต้องอาศัยการรับรู้ขนาดของร่างกาย แต่ไม่แสดงความบกพร่องในงานเปรียบเทียบขนาดที่ไม่เกี่ยวข้องกับร่างกายของตนเอง และประสิทธิภาพในงานทั้งสองประเภทนั้นไม่มีความสัมพันธ์กันทางสถิติ^{[ 6 ]}สิ่งนี้ตัดความ เป็นไปได้ของความบกพร่องใน การรับรู้เชิงพื้นที่ ทั่วไปออกไป และชี้ไปที่การรับรู้ตนเองเชิงวัตถุที่ยังไม่พัฒนา อย่างไรก็ตาม การรับรู้ตนเองเกี่ยวกับร่างกายไม่สามารถอธิบายข้อผิดพลาดด้านขนาดได้อย่างสมบูรณ์ เนื่องจากงานวิจัยในภายหลังแสดงให้เห็นว่าข้อผิดพลาดนั้นขยายออกไปนอกเหนือจากการกระทำที่เกี่ยวข้องกับร่างกายของเด็กเอง

Ware et al. (2006) แสดงให้เห็นว่าเด็กมากกว่าครึ่งหนึ่งจาก 74 คนทำผิดพลาดเรื่องขนาดกับตุ๊กตา โดยพยายามใส่ตุ๊กตาเข้าไปในวัตถุที่เล็กเกินไป^{[ 7 ]}เนื่องจากร่างกายของเด็กเองไม่ได้เกี่ยวข้องด้วย จึงตัดความเป็นไปได้ที่การแสดงภาพร่างกายของตนเองจะเป็นกลไกเดียวออกไป ซึ่งแสดงให้เห็นว่าข้อผิดพลาดนี้ใช้ได้กับตัวแทนใดๆ ที่เด็กกำลังแสดงออกมาในการกระทำ

Casler et al. (2011) ขยายปรากฏการณ์นี้ไปสู่การใช้เครื่องมือ โดยพบอัตราความผิดพลาด 65% ในเด็ก 48 คนในช่วงการเล่นอิสระ^{[ 8 ]}ความผิดพลาดยังคงมีอยู่แม้จะมีเครื่องมือทางเลือกที่มีขนาดเหมาะสมให้เลือกใช้ และการศึกษาแยกต่างหากยืนยันว่าความสามารถในการรับรู้ยังคงสมบูรณ์ โดยเด็กๆ เลือกเครื่องมือที่มีขนาดถูกต้องประมาณ 90% ของเวลาเมื่อไม่มีการกระตุ้นการทำงานเกิดขึ้น สิ่งนี้ชี้ให้เห็นถึงการให้เหตุผลเชิงเป้าหมายและหน้าที่: แนวโน้มที่จะเชื่อมโยงวัตถุกับหน้าที่ของมันอย่างแน่นแฟ้นจนข้อมูลขนาดถูกละเลยในระหว่างการวางแผนการกระทำ

จากผลสำรวจของนักวิจัยพบว่า ปรากฏการณ์นี้ไม่พบเห็นได้บ่อยนัก โดยส่วนใหญ่แล้วผู้ปกครองมักรายงานว่าบุตรหลานของตนไม่ได้แสดงพฤติกรรมดังกล่าว อย่างไรก็ตาม มีการคาดการณ์ว่าผู้ปกครองอาจจำความผิดพลาดที่ไม่ร้ายแรงนักไม่ได้ หรืออาจไม่ได้อยู่ในเหตุการณ์ขณะที่เกิดเหตุการณ์นั้นขึ้น

มีการศึกษาเพิ่มเติมเพื่อบันทึกและวัดปริมาณความถี่ที่เด็กทำผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดในแต่ละวัน Rosengren et al. (2009) ได้สั่งให้ผู้ปกครองสังเกตบุตรหลานของตนและจดบันทึกเมื่อใดที่พวกเขาทำผิดพลาดเกี่ยวกับขนาด นอกจากนี้ ผู้ปกครองยังได้รับคำแนะนำให้แยกแยะความแตกต่างระหว่างความผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดกับการแสร้งทำหรือการเล่นสมมติ

Rosengren et al. (2009) found that almost all parents documented an instance of scale error in their children. These results concluded that children will and do commit scale errors in early childhood.^[9] Specifically, 29 out of 30 parents reported at least one scale error, with an average of 3.2 scale errors per child. The frequency of errors appeared highest between 16 and 24 months, declining by around 27 months.

In order to provide evidence of scale error prevalence outside of the laboratory, Ware et al. (2010) conducted multiple studies to explore the presence of scale errors in children's daily lives.

Throughout 2 studies, researchers had participants complete internet surveys questioning if the participant had ever seen a child engage in a scale error. Responses were screened and in the second study participants were interviewed through a secondary phone call about the incident they had identified.

Ware et al. (2010) concluded that scale errors occurred both in and out of the laboratory setting. The study provided the first evidence of children making scale errors outside of the laboratory setting.^[3] The findings also demonstrated that prior exposure to full-sized objects is not a necessary condition for scale errors to occur in everyday life.

Prevalence estimates vary substantially by methodology. Ware et al. (2010) reported an 18% rate from retrospective online surveys, while Rosengren et al. (2009) found 97% when parents kept prospective real-time diaries. This disparity reflects how methodology shapes findings: retrospective surveys are prone to recall bias for infrequent behaviours, whereas prospective diaries capture events as they occur.^[10] Ishibashi et al. (2021) further confirmed that scale errors occur in classroom and home settings without prior lab-based priming. ^[11]

Scale error frequency varies considerably between children. Rosengren, Schein, and Gutiérrez (2010) found that one child produced 16 errors while others produced only one or none, and counter-intuitively, extended exposure to replica objects was initially associated with increased rather than decreased error rates.^[12]

Ishibashi and Uehara (2020) found that children who produced scale errors engaged in significantly less pretend play with miniature toys, while those without scale errors rapidly adjusted their behaviour, treating miniature objects as toys rather than functional objects.^[13] This suggests that flexible representational shifting, the capacity underlying symbolic play, may be what scale error producers lack.

Grzyb et al. (2019) พบว่าข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดมักพบได้บ่อยในเด็กที่พูดเร็ว โดยคำศัพท์ภาคแสดงเป็นตัวทำนายที่แข็งแกร่งกว่าคำศัพท์นาม^{[ 14 ]}สิ่งนี้ทำให้ข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดกลายเป็นผลพลอยได้จากจุดแข็งด้านการรับรู้ กล่าวคือ การแสดงความหมายที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นของหน้าที่ของวัตถุทำให้ระบบการวางแผนมีความอ่อนไหวต่อการแทนที่ตามหมวดหมู่มากขึ้น Grzyb et al. (2017) ได้เพิ่มมิติการรับรู้ โดยพบว่าเด็กที่สร้างข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดมีแนวโน้มที่จะตรวจจับการเปลี่ยนแปลงขนาดของวัตถุได้น้อยลง ซึ่งบ่งชี้ว่าขนาดอาจไม่ได้ถูกเข้ารหัสอย่างน่าเชื่อถือว่าเป็นคุณลักษณะของเอกลักษณ์ของวัตถุตั้งแต่เริ่มต้น^{[ 15 ]}

DeLoache et al. (2013) แสดงให้เห็นว่าข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดยังคงมีอยู่แม้หลังจากที่เด็กได้รับแจ้งอย่างชัดเจนว่าวัตถุมีขนาดเล็ก ซึ่งแสดงให้เห็นว่าปรากฏการณ์นี้ไม่ได้เป็นผลมาจากการไม่ใส่ใจ^{[ 16 ]}ผู้เขียนสรุปว่าข้อผิดพลาดสะท้อนถึงความล้มเหลวในการนำข้อมูลขนาดมาใช้ในการวางแผนการกระทำมากกว่าความล้มเหลวในการรับรู้ ซึ่งสอดคล้องกับกรอบงานของ Glover (2004)

ความถี่ของข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดดูเหมือนจะแตกต่างกันในเด็กแต่ละช่วงอายุ ในเด็กอายุ 18-30 เดือน ความถี่ของข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดจะสูงสุดเมื่ออายุประมาณ 24 เดือน^{[ 2 ]} Jiang และ Rosengren (2018) ตั้งข้อสังเกตว่าข้อผิดพลาดเกี่ยวกับขนาดต้องอาศัยความสามารถในการยืน นั่ง และเดิน ซึ่งอธิบายได้ว่าทำไมจึงไม่พบข้อผิดพลาดในทารกที่อายุน้อยกว่าประมาณ 12 เดือน^{[ 10 ]}ความถี่ของข้อผิดพลาดจะลดลงเมื่อเด็กพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดเรื่องขนาดได้ดีขึ้น โดยทั่วไปจะลดลงจนหมดเมื่ออายุประมาณ 27 ถึง 30 เดือน

• จิตวิทยาพัฒนาการ
• จินตนาการ
• เล่น