การสอนภาษาโดยใช้ภารกิจ ( Task-based language teachingหรือTBLT ) หรือที่รู้จักกันในชื่อ การสอนโดยใช้ภารกิจ (Task -based instructionหรือTBI ) เน้นการใช้ภาษาจริงเพื่อทำภารกิจที่มีความหมายในภาษาเป้าหมาย ภารกิจดังกล่าวอาจรวมถึงการไปพบแพทย์ การสัมภาษณ์ หรือการโทรติดต่อฝ่ายบริการลูกค้าเพื่อขอความช่วยเหลือ การประเมินจะขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของภารกิจเป็นหลัก (การทำภารกิจในโลกแห่งความเป็นจริงให้สำเร็จอย่างเหมาะสม) มากกว่าความถูกต้องของรูปแบบภาษาที่กำหนดไว้ ด้วยเหตุนี้ TBLT จึงได้รับความนิยมอย่างมากในการพัฒนาความคล่องแคล่วในภาษาเป้าหมายและความมั่นใจของนักเรียน ดังนั้น TBLT จึงอาจถือได้ว่าเป็นสาขาหนึ่งของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative language teachingหรือ CLT)

การเรียนรู้ภาษาโดยใช้ภารกิจมีต้นกำเนิดมาจากการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารและเป็นหมวดหมู่ย่อยของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร นักการศึกษาได้นำการเรียนรู้ภาษาโดยใช้ภารกิจมาใช้ด้วยเหตุผลที่หลากหลาย บางคนเปลี่ยนมาใช้หลักสูตรแบบภารกิจเพื่อพยายามพัฒนาความสามารถของผู้เรียนในการแสดงความหมาย^{[ 1 ]}ในขณะที่บางคนต้องการทำให้ภาษาในห้องเรียนเป็นการสื่อสารอย่างแท้จริง แทนที่จะเป็นการสื่อสารแบบเทียมที่เกิดจากกิจกรรมในห้องเรียนที่ไม่มีความเชื่อมโยงโดยตรงกับสถานการณ์ในชีวิตจริง บางคน เช่น Prabhu ในโครงการบังกาลอร์คิดว่าภารกิจเป็นวิธีหนึ่งในการดึงกลไกตามธรรมชาติของผู้เรียนสำหรับการเรียนรู้ภาษาที่สอง และไม่ได้กังวลเกี่ยวกับการสื่อสารในชีวิตจริงโดยเฉพาะ^{[ 2 ]}

ตามที่ Jeremy Harmer กล่าวไว้TBLT ได้รับความนิยมจากNS Prabhuขณะทำงานในเมืองบังกาลอร์ ประเทศอินเดีย^{[ 3 ]} Prabhu สังเกตเห็นว่านักเรียนของเขาสามารถเรียนรู้ภาษาได้ง่ายพอๆ กัน ไม่ว่าจะเป็นปัญหาที่ไม่เกี่ยวกับภาษาหรือเมื่อพวกเขามุ่งเน้นไปที่คำถามเกี่ยวกับภาษา งานวิจัยล่าสุด โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของบราซิล ได้พยายามผสานกรอบความคิดของ Prabhu เข้ากับการสอนเชิงวิพากษ์ โดยเสนอว่าภารกิจทำหน้าที่ "ปลดปล่อย" โดยอนุญาตให้นักเรียนต่อต้านสถานะที่เป็นอยู่^{[ 4 ]}นักวิชาการสำคัญที่ทำการวิจัยในด้านนี้ ได้แก่Teresa P. Pica , Martin East และMichael Long

แนวคิดที่ก่อนหน้านี้รู้จักกันในชื่อ "กิจกรรมการสื่อสาร" ในช่วงทศวรรษ 1970 และ 1980 ^{[ 1 ]}ต่อมาถูกแทนที่ด้วยคำว่า "ภารกิจ" ซึ่งได้รับการกำหนดความหมายที่แตกต่างกันโดยนักวิชาการหลายคน วิลลิส (1996) ^{[ 5 ]}ได้กำหนดภารกิจว่าเป็นกิจกรรมตามเป้าหมายที่เกี่ยวข้องกับการใช้ทรัพยากรทางภาษาที่มีอยู่ของผู้เรียน ซึ่งนำไปสู่ผลลัพธ์ ตัวอย่างเช่น การเล่นเกม การแก้ปัญหา และปริศนา เป็นต้น เอลลิส (2003) ^{[ 6 ]}กำหนดภารกิจว่าเป็นแผนงานที่เกี่ยวข้องกับการประมวลผลภาษาเชิงปฏิบัติ โดยใช้ทรัพยากรทางภาษาที่มีอยู่ของผู้เรียนและให้ความสำคัญกับความหมาย และส่งผลให้บรรลุผลลัพธ์ที่สามารถประเมินได้ในด้านหน้าที่การสื่อสาร เดวิด นูนัน (2004) ได้อ้างอิงคำจำกัดความจากผู้เชี่ยวชาญคนอื่นๆ เกี่ยวกับภารกิจสองประเภท ได้แก่ ภารกิจเป้าหมายและภารกิจทางการสอน ภารกิจเป้าหมายหมายถึงการทำบางสิ่งบางอย่างนอกห้องเรียนและในโลกแห่งความเป็นจริง ในขณะที่ภารกิจทางการสอนหมายถึงภารกิจที่นักเรียนดำเนินการภายในห้องเรียนและตอบสนองต่อข้อมูลหรือการประมวลผลภาษาเป้าหมาย นูนันสรุปว่าภารกิจเป้าหมายอาจไม่ใช่ด้านภาษา เขาให้คำจำกัดความของภารกิจทางการสอนว่าเป็นกิจกรรมในห้องเรียนที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนในการทำความเข้าใจและผลิตภาษาเป้าหมายโดยมุ่งเน้นที่การถ่ายทอดความหมายและไม่กังวลกับรูปแบบมากเกินไป^{[ 7 ]}ในทางกลับกัน ลอง (1985) ให้คำจำกัดความของภารกิจว่าเป็นสิ่งที่ผู้คนทำในชีวิตประจำวัน^{[ 8 ]}

ตามที่Rod Ellis กล่าวไว้ งานหนึ่งๆ มีลักษณะสำคัญสี่ประการ: ^{[ 6 ]}

1. งานดังกล่าวเกี่ยวข้องกับการให้ความสำคัญหลักกับความหมาย (เชิงปฏิบัติ)
2. งานหนึ่งๆ ย่อมมี 'ช่องว่าง' อยู่บ้าง (Prabhu ระบุประเภทหลักๆ ไว้ 3 ประเภท ได้แก่ ช่องว่างข้อมูล ช่องว่างการให้เหตุผล และช่องว่างความคิดเห็น) แนวทางการวิเคราะห์เชิงวิพากษ์สมัยใหม่ขยายขอบเขตนี้ให้ครอบคลุมถึง "ช่องว่างมุมมอง" ซึ่งมุ่งเน้นไปที่ความขัดแย้งของโลกทัศน์หรือปัญหาทางวัฒนธรรมมากกว่าการขาดข้อมูลเพียงอย่างเดียว^{[ 9 ]}
3. ผู้เข้าร่วมเลือกแหล่งข้อมูลทางภาษาที่จำเป็นในการทำภารกิจให้สำเร็จ
4. งานนั้นมีผลลัพธ์ที่กำหนดไว้อย่างชัดเจนและไม่เกี่ยวข้องกับภาษา

หัวใจสำคัญของบทเรียนหรือโครงงานคือ ภารกิจ ดังที่ชื่อบ่งบอก ครูและผู้พัฒนาหลักสูตรควรระลึกไว้เสมอว่า การให้ความสำคัญกับรูปแบบ เช่น ไวยากรณ์หรือคำศัพท์ จะเพิ่มโอกาสที่ผู้เรียนจะเสียสมาธิจากภารกิจหลัก และหมกมุ่นอยู่กับการตรวจหาและแก้ไขข้อผิดพลาด และ/หรือค้นหาความหมายในพจนานุกรมและหนังสืออ้างอิงไวยากรณ์ แม้ว่าจะมีกรอบการทำงานที่มีประสิทธิภาพหลายอย่างสำหรับการสร้างบทเรียนการเรียนรู้แบบเน้นภารกิจ แต่ต่อไปนี้เป็นโครงร่างพื้นฐาน:

ในขั้นตอนก่อนเริ่มงาน ครูจะนำเสนอสิ่งที่คาดหวังจากนักเรียนในขั้นตอนการทำงาน นอกจากนี้ ในรูปแบบ TBLT ที่ "อ่อน" ครูอาจเตรียมความพร้อมนักเรียนด้วยคำศัพท์หรือโครงสร้างไวยากรณ์ที่สำคัญ แม้ว่าสิ่งนี้อาจหมายความว่ากิจกรรมนั้นมีความคล้ายคลึงกับแบบแผนการนำเสนอ-ฝึกฝน-ผลิต (PPP) แบบดั้งเดิมมากกว่าก็ตาม ในบทเรียนการเรียนรู้ตามภารกิจที่ "เข้มแข็ง" ผู้เรียนมีหน้าที่รับผิดชอบในการเลือกภาษาที่เหมาะสมสำหรับบริบทที่กำหนดด้วยตนเอง ผู้สอนอาจนำเสนอแบบจำลองของภารกิจโดยการทำด้วยตนเองหรือโดยการนำเสนอภาพ เสียง หรือวิดีโอที่สาธิตภารกิจ^{[ 10 ]}ในวงจรภารกิจที่สำคัญ ขั้นตอนนี้มักจะนำหน้าด้วยการวิเคราะห์ความต้องการที่สำคัญเพื่อให้แน่ใจว่าหัวข้อ เช่น การเป็นตัวแทนทางเพศหรืออคติของสื่อ มีความเกี่ยวข้องกับความเป็นจริงทางสังคมเฉพาะของนักเรียน นอกจากนี้ ครูอาจคัดสรรข้อมูลป้อนเข้าที่แท้จริงที่ "ไม่สมบูรณ์โดยเจตนา" เช่น หน้าปกนิตยสารที่มีอคติ เพื่อกระตุ้นการสอบถามเชิงวิพากษ์^{[ 4 ] [ 9 ]}

ในระหว่างขั้นตอนการทำงาน นักเรียนจะทำงานนั้น โดยทั่วไปจะทำเป็นกลุ่มเล็กๆ แม้ว่าสิ่งนี้จะขึ้นอยู่กับประเภทของกิจกรรมก็ตาม เว้นแต่ครูจะมีบทบาทเฉพาะในงานนั้น บทบาทของครูมักจะจำกัดอยู่เพียงการเป็นผู้สังเกตการณ์หรือที่ปรึกษา ซึ่งทำให้เป็นวิธีการที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้น^{[ 11 ]}เมื่อนำไปใช้จากมุมมองเชิงวิพากษ์ ครูยังทำหน้าที่เป็นผู้ไกล่เกลี่ยของ "การสนทนาเชิงวิพากษ์" โดยใช้ภารกิจเพื่ออำนวยความสะดวกในการสร้างความรู้ร่วมกันและการ "ตั้งชื่อ" ความเป็นจริงทางสังคม^{[ 4 ]}

หากผู้เรียนได้สร้างผลิตภัณฑ์ทางภาษาที่เป็นรูปธรรม เช่น ข้อความ ภาพตัดต่อ การนำเสนอ การบันทึกเสียงหรือวิดีโอ ผู้เรียนสามารถตรวจสอบงานของกันและกันและให้ข้อเสนอแนะเชิงสร้างสรรค์ได้ หากกำหนดให้งานนั้นดำเนินไปเป็นระยะเวลานาน เช่น หลายสัปดาห์ และรวมถึงวงจรการทำกิจกรรมเชิงสร้างสรรค์ซ้ำๆ ตามด้วยการทบทวน TBLT สามารถมองได้ว่าคล้ายคลึงกับการเรียนรู้แบบโครงงาน [ ^{12 ] ใน}กรอบงานเชิงวิพากษ์ การทบทวนนี้จะสิ้นสุดลงด้วยผลลัพธ์ "พื้นที่ที่สาม" ซึ่งเป็นสิ่งประดิษฐ์ที่เป็นรูปธรรม เช่น อินโฟกราฟิกหรือเรื่องเล่าบนโซเชียลมีเดียที่ทำให้การเจรจาของกลุ่มเกี่ยวกับความหมายทางวัฒนธรรมที่ซับซ้อนเป็นรูปธรรม^{[ 9 ]}

ตามที่ NS Prabhu กล่าวไว้ มีงานหลัก 3 ประเภท ได้แก่ ช่องว่างข้อมูล ช่องว่างการให้เหตุผล และช่องว่างความคิดเห็น^{[ 13 ]}

กิจกรรมช่องว่างข้อมูลคือการถ่ายทอดข้อมูลจากคนหนึ่งไปยังอีกคนหนึ่ง หรือจากรูปแบบหนึ่งไปอีกรูปแบบหนึ่ง หรือจากสถานที่หนึ่งไปยังอีกสถานที่หนึ่ง โดยทั่วไปแล้วมักเกี่ยวข้องกับการถอดรหัสหรือการเข้ารหัสข้อมูลจากหรือเป็นภาษา ตัวอย่างหนึ่งคือการทำงานเป็นคู่ โดยที่แต่ละคนในคู่จะมีส่วนหนึ่งของข้อมูลทั้งหมด (เช่น ภาพที่ไม่สมบูรณ์) และพยายามถ่ายทอดข้อมูลนั้นด้วยวาจาให้แก่กันและกัน อีกตัวอย่างหนึ่งคือการเติมข้อมูลในตารางให้สมบูรณ์โดยใช้ข้อมูลที่มีอยู่ในข้อความที่กำหนด กิจกรรมนี้มักเกี่ยวข้องกับการเลือกข้อมูลที่เกี่ยวข้องด้วย และผู้เรียนอาจต้องปฏิบัติตามเกณฑ์ความสมบูรณ์และความถูกต้องในการถ่ายทอดข้อมูล

กิจกรรมช่องว่างทางเหตุผลคือกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการหาข้อมูลใหม่จากข้อมูลที่กำหนดให้ ผ่านกระบวนการอนุมาน การหักล้าง การใช้เหตุผลเชิงปฏิบัติ หรือการรับรู้ความสัมพันธ์หรือรูปแบบต่างๆ ตัวอย่างเช่น การจัดตารางเรียนของครูโดยอิงจากตารางเรียนที่กำหนดให้ อีกตัวอย่างหนึ่งคือการตัดสินใจว่าวิธีการใดดีที่สุด (เช่น ประหยัดที่สุดหรือเร็วที่สุด) สำหรับวัตถุประสงค์ที่กำหนดและภายใต้ข้อจำกัดที่กำหนด กิจกรรมนี้เกี่ยวข้องกับการทำความเข้าใจและการถ่ายทอดข้อมูล เช่นเดียวกับกิจกรรมช่องว่างทางข้อมูล แต่ข้อมูลที่จะถ่ายทอดนั้นไม่เหมือนกับข้อมูลที่เข้าใจในตอนแรก มีส่วนของเหตุผลที่เชื่อมโยงข้อมูลทั้งสองเข้าด้วยกัน

กิจกรรมช่องว่างความคิดเห็นซึ่งเกี่ยวข้องกับการระบุและแสดงออกถึงความชอบ ความรู้สึก หรือทัศนคติส่วนตัวเพื่อตอบสนองต่อสถานการณ์ที่กำหนด ตัวอย่างหนึ่งคือการเติมเรื่องราวให้สมบูรณ์ อีกตัวอย่างหนึ่งคือการมีส่วนร่วมในการอภิปรายประเด็นทางสังคม กิจกรรมนี้อาจเกี่ยวข้องกับการใช้ข้อมูลข้อเท็จจริงและการกำหนดข้อโต้แย้งเพื่อพิสูจน์ความคิดเห็นของตน แต่ไม่มีขั้นตอนที่เป็นกลางในการแสดงผลลัพธ์ว่าถูกหรือผิด และไม่มีเหตุผลที่จะคาดหวังผลลัพธ์เดียวกันจากบุคคลที่แตกต่างกันหรือในโอกาสที่แตกต่างกัน^{[ 13 ]}วงจรภารกิจเชิงวิพากษ์ร่วมสมัยมักใช้หมวดหมู่เหล่านี้เพื่อส่งเสริมการรู้เท่าทันสื่อเชิงวิพากษ์ โดยขอให้นักเรียนวิเคราะห์ภาพลักษณ์แบบเหมารวมของแอฟริกาหรือบทบาททางเพศในสาขาเทคนิค และสร้าง "วาทกรรมโต้แย้ง" เพื่อเปลี่ยนแปลงความเป็นจริงในท้องถิ่นของพวกเขา^{[ 4 ] [ 14 ]}

แนวคิดเชิงปัญญาของ TBLT ตรวจสอบว่าผู้เรียนจัดสรรทรัพยากรทางจิต เช่น ความสนใจและความจำอย่างไรในระหว่างการทำภารกิจ โดยเน้นที่ว่าการออกแบบภารกิจส่งผลต่อประสิทธิภาพและการเรียนรู้ภาษาอย่างไร แบบจำลองที่มีอิทธิพลสองแบบครอบงำแนวทางนี้ ได้แก่ แบบจำลองความสามารถในการให้ความสนใจที่จำกัดของปีเตอร์ สเคฮาน (สมมติฐานการแลกเปลี่ยน) และสมมติฐานเชิงปัญญาของปีเตอร์ โรบินสัน (แบบจำลองทรัพยากรหลายอย่าง) แบบจำลองเหล่านี้เสนอคำอธิบายที่แตกต่างกันว่าภาระทางปัญญาและความซับซ้อนของภารกิจมีปฏิสัมพันธ์กับประสิทธิภาพทางภาษา อย่างไร

แบบจำลองของ Skehan ถือว่าผู้เรียนมีสมาธิในการเรียนรู้ที่จำกัดเพียงจุดเดียว ซึ่งหมายความว่าการมุ่งเน้นไปที่แง่มุมใดแง่มุมหนึ่งของภาษา (เช่น ความหมาย) จะทำให้ความสนใจในแง่มุมอื่นๆ ลดลง (เช่น ความถูกต้องหรือความซับซ้อน) สมมติฐานการแลกเปลี่ยนนี้ชี้ให้เห็นว่าการเพิ่มความซับซ้อนของงานจะทำให้ทรัพยากรทางปัญญาที่มีอยู่ตึงเครียด ส่งผลให้ผู้เรียนให้ความสำคัญกับมิติทางภาษาบางด้านมากกว่าด้านอื่นๆ^{[ 15 ]}

Skehan และ Foster ^{[ 16 ]}ระบุลักษณะงานหลักสามประการที่ส่งผลต่อภาระทางปัญญา:

• ความซับซ้อนของโค้ด : ข้อกำหนดด้านภาษา เช่น คำศัพท์และไวยากรณ์
• ความซับซ้อนทางปัญญา : ความต้องการด้านแนวคิดและการให้เหตุผล
• ความเครียดจากการสื่อสาร : ปัจจัยภายนอก เช่น แรงกดดันด้านเวลา และบทบาทของผู้เข้าร่วม

เพื่อลดภาระทางความคิดที่มากเกินไป สเกฮานแนะนำให้ใช้การวางแผนก่อนเริ่มงานและการทำซ้ำงาน ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนสามารถจัดการกับความต้องการทางความคิดและให้ความสนใจกับความถูกต้องและความซับซ้อนทางภาษาได้มากขึ้น

ในทางตรงกันข้าม โรบินสันแย้งว่าการรับรู้ได้รับการสนับสนุนจากแหล่งทรัพยากรความสนใจหลายแหล่ง^{[ 17 ] [ 18 ]}สมมติฐานการรับรู้ของเขาระบุว่า การเพิ่มความซับซ้อนของงานไม่จำเป็นต้องส่งผลให้เกิดการแลกเปลี่ยน แต่สามารถกระตุ้นการประมวลผลที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น นำไปสู่ความแม่นยำและความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้นพร้อมกัน

กรอบแนวคิดองค์ประกอบไตรภาคของโรบินสันจำแนกปัจจัยความซับซ้อนของงานออกเป็น:

• ตัวแปรชี้นำทรัพยากร : องค์ประกอบที่ผลักดันความสนใจไปที่รูปแบบทางภาษา (เช่น ความต้องการในการให้เหตุผล จำนวนองค์ประกอบ)
• ตัวแปรที่กระจายทรัพยากร : ปัจจัยที่ก่อให้เกิดภาระทางความคิดโดยทั่วไป แต่ไม่ได้มุ่งเน้นความสนใจไปที่ภาษาโดยตรง (เช่น แรงกดดันด้านเวลา ข้อกำหนดด้านความรู้พื้นฐาน)

แตกต่างจาก Skehan, Robinson แนะนำว่าผู้เรียนสามารถระดมทรัพยากรทางปัญญาเพิ่มเติมได้เมื่อมีส่วนร่วมในงานที่ซับซ้อน โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากลำดับงานได้รับการจัดโครงสร้างเพื่อเพิ่มความต้องการทางปัญญาอย่างค่อยเป็นค่อยไป^{[ 19 ]}จากแบบจำลองนี้ Robinson ได้เสนอเฟรมเวิร์ก SSARC (Stabilize, Simplify, Automate, Restructure, and Complexify) ซึ่งเป็นแนวทางที่มีหลักการในการจัดลำดับงาน เพื่อให้มั่นใจว่าผู้เรียนมีส่วนร่วมกับงานในลักษณะที่ช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการพัฒนาทางปัญญาและการได้มาซึ่งภาษา

ในการวิจัย TBLT เชิงปัญญา ผลลัพธ์ของการปฏิบัติงานในงานต่างๆ มักได้รับการประเมินโดยการวัด CAF เพื่อใช้เป็นตัวแทนของความพยายามทางปัญญาและการเรียนรู้^{[ 20 ] [ 21 ]}เหตุผลก็คือ การเปลี่ยนแปลงในความซับซ้อน ความถูกต้อง และความคล่องแคล่วภายใต้เงื่อนไขงานที่แตกต่างกัน สามารถบ่งชี้ว่าผู้เรียนจัดสรรทรัพยากรทางปัญญาของตนอย่างไร ตัวอย่างเช่น หากงานที่ซับซ้อนมากขึ้นนำไปสู่การลดลงของความคล่องแคล่ว แต่เพิ่มความซับซ้อนและความถูกต้องของภาษา อาจบ่งชี้ว่าผู้เรียนให้ความสนใจกับการกำหนดกระบวนการมากขึ้นโดยแลกกับความเร็วในการประมวลผล ซึ่งเป็นรูปแบบที่สอดคล้องกับสมมติฐานทางปัญญา นักวิจัยยังได้แมปมิติ CAF เข้ากับขั้นตอนของการประมวลผลทางจิตภาษาศาสตร์ (เช่น แบบจำลอง การผลิตคำพูด ของ Levelt ) เพื่อตีความผลกระทบของงาน^{[ 21 ] [ 22 ]}

ผลการค้นพบเชิงประจักษ์ล่าสุดให้การสนับสนุนที่หลากหลายสำหรับทั้งสองแบบจำลอง บางการศึกษาได้ยืนยันการแลกเปลี่ยนในประสิทธิภาพทางภาษาภายใต้ความซับซ้อนของงานสูง (สนับสนุน Skehan) ในขณะที่การศึกษาอื่นๆ แสดงให้เห็นถึงการปรับปรุงความแม่นยำและความซับซ้อนไปพร้อมกัน (สอดคล้องกับมุมมองของ Robinson) นักวิจัยบางคนวิจารณ์การตรวจสอบตาม CAF โดยโต้แย้งว่าล้มเหลวในการวัดกระบวนการทางปัญญาและเสนอเพียงตัวแทนตามประสิทธิภาพเท่านั้น^{[ 23 ]}การศึกษาเชิงประจักษ์ได้รายงานกรณีที่ประสิทธิภาพไม่สอดคล้องกับการประมวลผลพื้นฐาน^{[ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]}ซึ่งเน้นย้ำถึงปัญหาสำคัญในการเชื่อมโยงการวัด CAF กับกระบวนการทางปัญญา

เพื่อแก้ไขข้อจำกัดเหล่านี้ มีการโต้แย้งว่านักวิจัย TBLT ควรทุ่มเทความพยายามมากขึ้นในการตรวจสอบกระบวนการทางปัญญาที่ผู้เรียนใช้จริงในระหว่างภารกิจ^{[ 27 ] [ 28 ]}นักวิจัยได้รวมวิธีการทางเลือกอื่นๆ ไว้ด้วย ได้แก่:

• โปรโตคอลการคิดขณะพูด และการบันทึกการกดแป้นพิมพ์ : บันทึกสมาธิในการคิดของผู้เรียนแบบเรียลไทม์
• การศึกษาการทำงานสองอย่างพร้อมกันและการติดตามการเคลื่อนไหวของดวงตา : การวัดภาระทางปัญญาและการเปลี่ยนความสนใจระหว่างการปฏิบัติงาน
• การวัดภาระทางปัญญาเชิงอัตวิสัย : การประเมินความพยายามและความต้องการในการประมวลผลที่ผู้เรียนรับรู้

แนวทางเหล่านี้เน้นย้ำถึงความจำเป็นในการวิเคราะห์ที่แม่นยำยิ่งขึ้นนอกเหนือจาก CAF เพื่อทำความเข้าใจกลไกทางปัญญาที่อยู่เบื้องหลัง TBLT ในขณะที่แบบจำลองของ Skehan และ Robinson ยังคงเป็นหัวใจสำคัญของการวิจัย TBLT ทางด้านปัญญา การศึกษาที่กำลังดำเนินอยู่เน้นย้ำถึงความสำคัญของการบูรณาการข้อมูลทางด้านจิตวิทยาภาษาศาสตร์ ประสาทภาษาศาสตร์ และปัญญาแบบเรียลไทม์ เพื่อปรับปรุงความเข้าใจของเราเกี่ยวกับวิธีที่ความซับซ้อนของงานส่งผลต่อการเรียนรู้ภาษาที่สอง

บัญชีทางสังคมวัฒนธรรมเน้นความสำคัญของบทบาทของปฏิสัมพันธ์ทางสังคม บริบท และการทำงานร่วมกันในงานต่างๆ จากมุมมองทางสังคมวัฒนธรรม (มุมมองของวิโกตสกี) งานเป็นสิ่งประดิษฐ์ที่ไกล่เกลี่ยการเรียนรู้ทางสังคมผ่านการสนทนาและกิจกรรมร่วมกัน^{[ 29 ]}นักวิจัยเช่น Lantolf, Swain และคนอื่นๆ ได้ตรวจสอบว่าปฏิสัมพันธ์ระหว่างเพื่อนร่วมงานในระหว่างงานสามารถช่วยเสริมสร้างประสิทธิภาพให้เหนือกว่าความสามารถโดยลำพังของผู้เรียน ( เขตพัฒนาใกล้เคียง ) ได้อย่างไร

นอกจากนี้ ทฤษฎีพลวัตและความซับซ้อนจากวิทยาศาสตร์การรู้คิดได้เริ่มมีอิทธิพลต่อการวิจัย TBLT แทนที่จะมองประสิทธิภาพของงานในลักษณะเหตุและผลเชิงเส้น นักวิจัยบางคนใช้มุมมองระบบพลวัตที่ซับซ้อน โดยมองว่าประสิทธิภาพทางภาษาเป็นผลลัพธ์ของตัวแปรที่โต้ตอบกันหลายตัวที่ปรับตัวไปตามกาลเวลา^{[ 30 ]}จากมุมมองนี้ งานต่างๆ ถือเป็น “ระบบนิเวศขนาดเล็ก” สำหรับการใช้ภาษา และผู้เรียนจะปรับตัวอย่างต่อเนื่องโดยการจัดสรรทรัพยากรทางปัญญาใหม่เมื่อภารกิจดำเนินไป ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนอาจประสบปัญหาในตอนแรกกับความซับซ้อนของงาน แต่จากนั้นจะปรับวิธีการหรือฮิวริสติกส์ของตนเองในระหว่างภารกิจเพื่อรับมือ ซึ่งนำไปสู่รูปแบบประสิทธิภาพที่ไม่เป็นเชิงเส้น^{[ 31 ]}การวิจัยดังกล่าวมักใช้การติดตามข้อมูลอย่างหนาแน่นและการวิเคราะห์ความแปรปรวนในประสิทธิภาพมากกว่าการวัดผลก่อนและหลังการทดสอบแบบง่ายๆ แม้ว่าแนวทางนี้ยังคงอยู่ในระหว่างการพัฒนา แต่ก็แสดงถึงแนวโน้มล่าสุดในการเสริมแบบจำลองทางปัญญาแบบดั้งเดิมด้วยความเข้าใจแบบองค์รวมและพลวัตมากขึ้นเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ตามภารกิจ

ตามที่ Jon Larsson กล่าวไว้ ในการพิจารณาการเรียนรู้ตามปัญหาสำหรับการเรียนรู้ภาษา เช่น การเรียนรู้ภาษาตามภารกิจ: ^{[ 12 ]}

...หนึ่งในข้อดีหลักของ PBL คือ การแสดงให้เห็นถึงข้อได้เปรียบที่สำคัญเหนือวิธีการแบบดั้งเดิมในการพัฒนาทักษะการสื่อสารของนักเรียน ความสามารถในการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมโดยทั่วไปก็ได้รับผลกระทบในเชิงบวกเช่นกัน ซึ่งส่วนใหญ่เห็นพ้องกันว่าเป็นสองปัจจัยหลักในการเรียนรู้ภาษา การสร้างหลักสูตรภาษาโดยใช้การมอบหมายงานที่ต้องการให้นักเรียนลงมือทำ มีปฏิสัมพันธ์ และสื่อสาร จะช่วยจำลองบางแง่มุมของการเรียนรู้ภาษา "ในสถานที่จริง" กล่าวคือ ในประเทศที่ใช้ภาษานั้นจริง ๆ เนื่องจากการเรียนรู้ภาษาในสภาพแวดล้อมเช่นนั้นโดยทั่วไปมีประสิทธิภาพมากกว่าการสอนภาษาในฐานะภาษาต่างประเทศเพียงอย่างเดียว นี่จึงเป็นสิ่งที่หวังว่าจะเกิดประโยชน์

ลาร์สสันกล่าวต่อไปว่า:

ข้อดีสำคัญอีกประการหนึ่งของ PBL คือการส่งเสริมให้นักเรียนมีความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น การเรียนรู้แบบผิวเผินมักเป็นปัญหาในการสอนภาษา ตัวอย่างเช่น เมื่อนักเรียนแทนที่จะเรียนรู้ว่าควรใช้คำศัพท์ใดเมื่อใดและอย่างไร กลับเรียนรู้คำศัพท์ทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการสอบในสัปดาห์หน้าแล้วก็ลืมไปอย่างรวดเร็ว

ในห้องเรียนแบบ PBL ปัญหาดังกล่าวจะถูกแก้ไขโดยการนำเสนอคำศัพท์ในสถานการณ์จริงเสมอ แทนที่จะเป็นเพียงคำศัพท์ในรายการ และโดยการกระตุ้นให้นักเรียนมีส่วนร่วม นักเรียนไม่ได้เป็นเพียงผู้รับความรู้แบบ passively แต่ต้องลงมือเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างกระตือรือร้น ความรู้สึกว่าตนเองเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มยังช่วยกระตุ้นให้นักเรียนเรียนรู้ได้ดีกว่าการสอบปลายภาคเสียอีก

การเรียนรู้แบบเน้นภารกิจมีประโยชน์ต่อผู้เรียนเพราะเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้น ช่วยให้การสื่อสารมีความหมายมากขึ้น และมักช่วยสร้างทักษะนอกเหนือจากภาษาในทางปฏิบัติ เนื่องจากภารกิจมักเป็นสิ่งที่ผู้เรียนคุ้นเคย (เช่น การไปพบแพทย์) ผู้เรียนจึงมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมมากขึ้น ซึ่งอาจกระตุ้นให้พวกเขามีแรงจูงใจในการเรียนรู้ภาษามากขึ้น

ตามที่ Jeremy Harmer กล่าวไว้ งานต่างๆ ส่งเสริมการเรียนรู้ภาษาผ่านประเภทของภาษาและการปฏิสัมพันธ์ที่งานเหล่านั้นต้องการ Harmer กล่าวว่าถึงแม้ครูอาจนำเสนอภาษาในกิจกรรมก่อนเริ่มงาน แต่นักเรียนก็มีอิสระที่จะใช้โครงสร้างไวยากรณ์และคำศัพท์ใดๆ ก็ได้ตามที่ต้องการ ซึ่งช่วยให้พวกเขาสามารถใช้ภาษาทั้งหมดที่พวกเขารู้และกำลังเรียนรู้ แทนที่จะใช้แค่ 'ภาษาเป้าหมาย' ของบทเรียนเท่านั้น^{[ 32 ]}ในทางกลับกัน ตามที่ Loschky และ Bley-Vroman กล่าวไว้ งานต่างๆ ยังสามารถออกแบบมาเพื่อให้รูปแบบเป้าหมายบางอย่างเป็น 'สิ่งจำเป็นสำหรับงาน' ซึ่งทำให้จำเป็นต่อการสื่อสารสำหรับนักเรียนในการฝึกฝนการใช้รูปแบบเหล่านั้น^{[ 33 ]}ในแง่ของการปฏิสัมพันธ์ งานช่องว่างข้อมูลโดยเฉพาะได้รับการแสดงให้เห็นว่าส่งเสริมการเจรจาความหมายและการปรับเปลี่ยนผลลัพธ์^{[ 34 ] [ 35 ]}

ตามที่ Plews และ Zhao กล่าว การเรียนรู้ภาษาตามภารกิจอาจประสบปัญหาในทางปฏิบัติเนื่องจากการนำไปใช้ที่ขาดข้อมูลและการปรับเปลี่ยนที่เปลี่ยนแปลงลักษณะพื้นฐาน พวกเขากล่าวว่าบทเรียนมักจะเปลี่ยนไปให้คล้ายกับ บทเรียน การนำเสนอ-ฝึกฝน-การผลิต แบบดั้งเดิมที่ครูเป็นผู้สอน มากกว่าบทเรียนตามภารกิจ^{[ 36 ]}

เนื่องจากความสนใจที่แพร่หลายในการสอนโดยใช้ภารกิจ การประชุมนานาชาติว่าด้วยการสอนภาษาโดยใช้ภารกิจจึงจัดขึ้นทุกสองปีนับตั้งแต่ปี 2005 การประชุมครั้งก่อนๆ จัดขึ้นในเบลเยียม^{[ 37 ]}สหรัฐอเมริกา^{[ 38 ]}อังกฤษ^{[ 39 ]}นิวซีแลนด์^{[ 40 ]}แคนาดา^{[ 41 ]}โดยการประชุมในปี 2017 มีกำหนดจัดขึ้นที่บาร์เซโลนา ประเทศสเปน^{[ 42 ]}กิจกรรมเหล่านี้ส่งเสริมการวิจัยเชิงทฤษฎีและเชิงปฏิบัติเกี่ยวกับ TBLT นอกจากนี้สมาคมการสอนภาษาแห่งประเทศญี่ปุ่นยังมีกลุ่มผู้สนใจพิเศษที่อุทิศให้กับการเรียนรู้โดยใช้ภารกิจ^{[ 43 ]}ซึ่งได้จัดการประชุมของตนเองในประเทศญี่ปุ่นด้วย การประชุมนานาชาติว่าด้วยการสอนภาษาโดยใช้ภารกิจ (TBLT) ครั้งที่ 11 จัดขึ้นที่เมืองโกรนิงเงนระหว่างวันที่ 2 ถึง 4 เมษายน 2025 ^{[ 44 ]}

l=JALT l=JALT การสอนภาษาโดยใช้ภารกิจ (Task-Based Language Teaching หรือ TBLT) หรือที่รู้จักกันในชื่อ การสอนโดยใช้ภารกิจ (Task-Based Instruction หรือ TBI) เป็นแนวทางการสอนที่เน้นการใช้ภาษาที่แท้จริง และการให้นักเรียนทำภารกิจที่มีความหมายโดยใช้ภาษาเป้าหมาย ภารกิจดังกล่าวอาจรวมถึงการไปพบแพทย์ การสัมภาษณ์ หรือการโทรติดต่อฝ่ายบริการลูกค้าเพื่อขอความช่วยเหลือ การประเมินจะขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของภารกิจเป็นหลัก (เช่น การทำภารกิจในโลกแห่งความเป็นจริงให้เสร็จสมบูรณ์อย่างเหมาะสม) มากกว่าความถูกต้องของรูปแบบภาษาที่กำหนดไว้ ทำให้ TBLT เป็นที่นิยมอย่างยิ่งในการพัฒนาความคล่องแคล่วในภาษาเป้าหมายและความมั่นใจของนักเรียน หลักการพื้นฐาน TBLT มีพื้นฐานมาจากหลักการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching หรือ CLT) และทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ หลักการหลักๆ ได้แก่:

ความหมายสำคัญกว่ารูปแบบ: จุดเน้นหลักอยู่ที่การสื่อสารและการแลกเปลี่ยนความหมาย มากกว่าการมุ่งเน้นเฉพาะโครงสร้างทางไวยากรณ์ ความสมจริง: แบบฝึกหัดถูกออกแบบมาเพื่อจำลองปฏิสัมพันธ์ในโลกแห่งความเป็นจริงที่นักเรียนมีแนวโน้มที่จะพบเจอภายนอกห้องเรียน การให้ความช่วยเหลือแบบเป็นขั้นเป็นตอน: ครูให้การสนับสนุนด้านภาษาและโครงสร้างก่อน ระหว่าง และหลังการทำแบบฝึกหัด เพื่อช่วยให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จ 

กรอบแนวคิด TBLT ตามที่เจน วิลลิส นักภาษาศาสตร์กล่าวไว้ บทเรียน TBLT มาตรฐานจะแบ่งออกเป็นสามขั้นตอนหลัก: 1. ก่อนเริ่มงาน ครูแนะนำหัวข้อ กำหนดสถานการณ์ และกำหนดวัตถุประสงค์ของงานอย่างชัดเจน ผู้เรียนจะได้เรียนรู้คำศัพท์ วลี หรือตัวอย่างข้อความที่เกี่ยวข้องเพื่อเตรียมพร้อมสำหรับการปฏิบัติงาน 2. วงจรการทำงาน

ภารกิจ: นักเรียนทำภารกิจนี้เป็นคู่หรือกลุ่มเล็กๆ โดยใช้ทรัพยากรทางภาษาที่มีอยู่ การวางแผน: นักเรียนเตรียมรายงานสั้นๆ (ด้วยวาจาหรือเป็นลายลักษณ์อักษร) เพื่ออธิบายให้ชั้นเรียนฟังว่าพวกเขาแก้ไขหรือทำภารกิจให้สำเร็จได้อย่างไร การรายงาน: นักเรียนนำเสนอข้อค้นพบหรือผลลัพธ์ของตนเองต่อเพื่อนร่วมชั้น 

3. เน้นด้านภาษา

การวิเคราะห์: ครูเน้นย้ำรูปแบบทางภาษา หลักไวยากรณ์ หรือคำศัพท์เฉพาะที่ใช้ในระหว่างทำกิจกรรม การฝึกฝน: นักเรียนทำแบบฝึกหัดเพื่อเสริมสร้างความเข้าใจโครงสร้างภาษาที่เพิ่งวิเคราะห์ไป 

ข้อดี

มันเป็นสภาพแวดล้อมที่เป็นธรรมชาติสำหรับการเรียนรู้ภาษาที่สอง วิธีนี้ช่วยเพิ่มแรงจูงใจของนักเรียนโดยการใช้บริบทที่เกี่ยวข้องกับชีวิตจริง ส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือและทักษะการสื่อสาร 

เอกสารอ้างอิง 1 Nunan, D. (2004). การสอนภาษาโดยใช้ภารกิจ. สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์ 2 Willis, J. (1996). กรอบแนวคิดสำหรับการเรียนรู้โดยใช้ภารกิจ. ลองแมน 3 Ellis, R. (2003). การเรียนรู้และการสอนภาษาโดยใช้ภารกิจ. สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ด

• การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร
• การสอนตามเนื้อหา
• การเรียนรู้แบบบูรณาการเนื้อหาและภาษา
• ภาษาอังกฤษในฐานะภาษาที่สองหรือภาษาต่างประเทศ
• สมมติฐานการป้อนข้อมูล
• การเรียนรู้แบบแก้ปัญหา
• การเรียนรู้แบบโครงงาน
• การเรียนรู้ภาษาที่สอง