การสอนภาษาแบบเน้นการสื่อสาร ( Communicative Language Teaching หรือ CLT ) หรือแนวทางการสื่อสาร (Communicative Approach หรือCA ) คือแนวทางการสอนภาษาที่เน้นการปฏิสัมพันธ์ทั้งในฐานะวิธีการและเป้าหมายสูงสุดของการเรียนรู้

ผู้เรียนในสภาพแวดล้อมที่ใช้ CLT จะเรียนรู้และฝึกฝนภาษาเป้าหมายผ่านกิจกรรมต่อไปนี้: การสื่อสารระหว่างกันและกับผู้สอนด้วยภาษาเป้าหมาย; การศึกษา "ข้อความต้นฉบับ" (ข้อความที่เขียนด้วยภาษาเป้าหมายเพื่อจุดประสงค์อื่นนอกเหนือจากการเรียนรู้ภาษา); และการใช้ภาษาทั้งในและนอกห้องเรียน

เพื่อส่งเสริมทักษะทางภาษาในทุกสถานการณ์ ผู้เรียนจะสนทนาเกี่ยวกับประสบการณ์ส่วนตัวกับคู่สนทนา และผู้สอนจะสอนหัวข้อที่อยู่นอกเหนือขอบเขตของไวยากรณ์แบบดั้งเดิม CLT ยังอ้างว่าส่งเสริมให้ผู้เรียนนำประสบการณ์ส่วนตัวมาใช้ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษา และมุ่งเน้นไปที่ประสบการณ์การเรียนรู้ นอกเหนือจากการเรียนรู้ภาษาเป้าหมาย^{[ 1 ]}

ตามทฤษฎี CLT เป้าหมายของการศึกษาภาษาคือความสามารถในการสื่อสารในภาษาเป้าหมาย^{[ 2 ]}ซึ่งขัดแย้งกับมุมมองก่อนหน้านี้ที่ความสามารถทางไวยากรณ์มักได้รับความสำคัญสูงสุด^{[ 3 ]}

นอกจากนี้ CLT ยังวางตำแหน่งครูเป็นผู้ช่วยอำนวยความสะดวกมากกว่าเป็นผู้สอน แนวทางนี้เป็นระบบที่ไม่ยึดติดกับวิธีการสอนแบบตายตัว ไม่ได้ใช้ตำราเรียนชุดใดชุดหนึ่งในการสอนภาษาเป้าหมาย แต่เน้นการพัฒนาทักษะการพูดและการสื่อสารที่ดีก่อนที่จะพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียน

การเกิดขึ้นของ CLT ในช่วงทศวรรษ 1970 และต้นทศวรรษ 1980 ส่วนหนึ่งเป็นผลมาจากความสำเร็จที่จำกัดของวิธีการสอนภาษาแบบดั้งเดิม และอีกส่วนหนึ่งเป็นผลมาจากความต้องการเรียนรู้ภาษาที่เพิ่มขึ้น ในยุโรป การเกิดขึ้นของตลาดร่วมยุโรปซึ่งเป็นต้นแบบทางเศรษฐกิจของสหภาพยุโรปนำไปสู่การอพยพในยุโรปและจำนวนผู้คนที่ต้องการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศเพิ่มขึ้นเพื่อการทำงานหรือเหตุผลส่วนตัว ในขณะเดียวกัน เด็ก ๆ ก็ได้รับโอกาสในการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศในโรงเรียนมากขึ้น เนื่องจากจำนวนโรงเรียนมัธยมศึกษาที่เปิดสอนภาษาเพิ่มขึ้นทั่วโลก ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของแนวโน้มทั่วไปของการขยายหลักสูตรและการปรับปรุงให้ทันสมัย ​​โดยการเรียนภาษาต่างประเทศไม่ได้จำกัดอยู่เฉพาะในโรงเรียนชั้นนำอีกต่อไป ในสหราชอาณาจักร การเปิดตัวโรงเรียนแบบครบวงจรซึ่งเปิดโอกาสให้เด็กทุกคนได้เรียนภาษาต่างประเทศ แทนที่จะเป็นเพียงกลุ่มเล็ก ๆ ในโรงเรียนไวยากรณ์ ชั้นนำ ทำให้ความต้องการเรียนรู้ภาษาเพิ่มขึ้นอย่างมาก^{[ 4 ]}

ความต้องการที่เพิ่มขึ้นนี้รวมถึงผู้เรียนจำนวนมากที่ประสบปัญหาในการเรียนรู้ด้วยวิธีการแบบดั้งเดิม เช่นการแปลไวยากรณ์ซึ่งเกี่ยวข้องกับการแปลประโยคต่อประโยคโดยตรงเพื่อเรียนรู้ภาษา วิธีการเหล่านั้นตั้งสมมติฐานว่านักเรียนตั้งเป้าที่จะเชี่ยวชาญภาษาเป้าหมายและเต็มใจที่จะศึกษาเป็นเวลาหลายปีก่อนที่จะคาดหวังว่าจะสามารถใช้ภาษาในชีวิตจริงได้ อย่างไรก็ตาม สมมติฐานเหล่านั้นถูกท้าทายโดยผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ซึ่งยุ่งอยู่กับงาน และโดยเด็กนักเรียนที่มีความสามารถทางวิชาการน้อยกว่า จึงไม่สามารถทุ่มเทเวลาหลายปีในการเรียนรู้ก่อนที่จะสามารถใช้ภาษาได้ นักการศึกษาตระหนักว่าเพื่อกระตุ้นนักเรียนเหล่านั้น จำเป็นต้องใช้วิธีการที่ให้รางวัลในทันทีมากขึ้น^{[ 4 ]}และพวกเขาเริ่มใช้ CLT ซึ่งเป็นวิธีการที่เน้นความสามารถในการสื่อสารและให้ผลลัพธ์ที่ดีกว่า^{[ 5 ]}

ในช่วงปลายศตวรรษที่ 19 นักการศึกษาชาวอเมริกันJohn Deweyได้เขียนเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการลงมือทำ^{[ 6 ]}และต่อมาว่าการเรียนรู้ควรขึ้นอยู่กับความสนใจและประสบการณ์ของผู้เรียน^{[ 7 ]} ในปี 1963 นักจิตวิทยาชาวอเมริกันDavid Ausubelได้ตีพิมพ์หนังสือThe Psychology of Meaningful Verbal Learningซึ่งเรียกร้องให้มีแนวทางแบบองค์รวมในการสอนผู้เรียนผ่านสื่อการเรียนรู้ที่มีความหมาย นักการศึกษาชาวอเมริกัน Clifford Prator ได้ตีพิมพ์บทความในปี 1965 เรียกร้องให้ครูเปลี่ยนจากการเน้นการจัดการ (แบบฝึกหัด) ไปสู่การสื่อสารที่ผู้เรียนมีอิสระที่จะเลือกใช้คำพูดของตนเอง^{[ 8 ]}ในปี 1966 นักสังคมภาษาศาสตร์Dell Hymesได้เสนอแนวคิดเรื่องความสามารถในการสื่อสาร ซึ่ง เป็นการขยาย แนวคิดเรื่องความสามารถทางไวยากรณ์ของ Noam Chomsky อย่างมาก นอกจากนี้ ในปี 1966 นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน Jerome Bruner ได้เขียนว่าผู้เรียนสร้างความเข้าใจของตนเองเกี่ยวกับโลกโดยอาศัยประสบการณ์และความรู้เดิม และครูควรให้การสนับสนุนเพื่อส่งเสริมสิ่งนี้^{[ 9 ]} ดูเหมือนว่า Bruner จะได้รับอิทธิพลจากLev Vygotskyนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย ซึ่งเขตพัฒนาใกล้เคียงเป็นแนวคิดที่คล้ายคลึงกัน

ต่อมาในช่วงทศวรรษ 1970 นักภาษาศาสตร์ชาวอังกฤษMAK Hallidayได้ศึกษาว่าหน้าที่ของภาษาแสดงออกผ่านไวยากรณ์อย่างไร^{[ 10 ]}

การพัฒนาการสอนภาษาแบบเน้นการสื่อสารได้รับการสนับสนุนจากแนวคิดทางวิชาการเหล่านี้ ก่อนการเติบโตของการสอนภาษาแบบเน้นการสื่อสาร วิธีการสอนภาษาหลักคือการสอนภาษาตามสถานการณ์ซึ่งเป็นวิธีการที่มีลักษณะเชิงคลินิกมากกว่าและพึ่งพาการสื่อสารโดยตรงน้อยกว่า ในสหราชอาณาจักร นักภาษาศาสตร์ประยุกต์เริ่มตั้งข้อสงสัยเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการสอนภาษาตามสถานการณ์ ส่วนหนึ่งเป็นการตอบสนองต่อข้อคิดเห็นของชอมสกีเกี่ยวกับธรรมชาติของภาษา ชอมสกีได้แสดงให้เห็นว่าทฤษฎีโครงสร้างของภาษาที่แพร่หลายในขณะนั้นไม่สามารถอธิบายความหลากหลายที่พบในการสื่อสารจริงได้^{[ 11 ]}นอกจากนี้ นักภาษาศาสตร์ประยุกต์เช่น คริสโตเฟอร์ แคนด์ลิน และเฮนรี วิดโดว์สันสังเกตว่าแบบจำลองการเรียนรู้ภาษาในปัจจุบันไม่มีประสิทธิภาพในห้องเรียน พวกเขาเห็นความจำเป็นที่นักเรียนจะต้องพัฒนาทักษะการสื่อสารและความสามารถในการใช้งาน นอกเหนือจากการเชี่ยวชาญโครงสร้างภาษา^{[ 11 ]}

ในปี พ.ศ. 2509 นักภาษาศาสตร์และนักมานุษยวิทยาเดลล์ ไฮมส์ได้พัฒนาแนวคิดเรื่องความสามารถในการสื่อสารซึ่งได้นิยามความหมายของการ "รู้" ภาษาขึ้นใหม่ นอกจากผู้พูดจะต้องมีความเชี่ยวชาญในองค์ประกอบโครงสร้างของภาษาแล้ว พวกเขายังต้องสามารถใช้องค์ประกอบโครงสร้างเหล่านั้นได้อย่างเหมาะสมในบริบทการพูดที่หลากหลายอีกด้วย^{[ 2 ]}ซึ่งสามารถสรุปได้อย่างชัดเจนด้วยคำกล่าวของไฮมส์ว่า "มีกฎการใช้งานซึ่งหากปราศจากกฎเหล่านั้น กฎไวยากรณ์ก็ไร้ประโยชน์" ^{[ 4 ]}แนวคิดเรื่องความสามารถในการสื่อสารมีที่มาจากแนวคิดของชอมสกีเกี่ยวกับความสามารถทางภาษาของผู้พูดภาษาแม่ในอุดมคติ^{[ 2 ]}ไฮมส์ไม่ได้กำหนดความสามารถในการสื่อสารอย่างเป็นรูปธรรม แต่ผู้เขียนรุ่นต่อมา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ไมเคิล คานาเล ได้เชื่อมโยงแนวคิดนี้เข้ากับการสอนภาษา^{[ 12 ]}คานาเลและสเวน (1980) ได้นิยามความสามารถในการสื่อสารในแง่ขององค์ประกอบสามประการ ได้แก่ ความสามารถทางไวยากรณ์ ความสามารถ ทางสังคมภาษาศาสตร์และความสามารถเชิงกลยุทธ์ Canale (1983) ปรับปรุงแบบจำลองโดยเพิ่มความสามารถในการสนทนา ซึ่งประกอบด้วยแนวคิดเรื่องความเชื่อมโยงและความสอดคล้อง^{[ 12 ]}

พัฒนาการที่มีอิทธิพลในประวัติศาสตร์ของการสอนภาษาแบบเน้นการสื่อสารคือการทำงานของสภาแห่งยุโรปในการสร้างหลักสูตรภาษาใหม่ เมื่อการสอนภาษาแบบเน้นการสื่อสารได้เข้ามาแทนที่การสอนภาษาตามสถานการณ์อย่างมีประสิทธิภาพในฐานะมาตรฐานโดยนักภาษาศาสตร์ชั้นนำ สภาแห่งยุโรปจึงพยายามส่งเสริมการเติบโตของวิธีการใหม่นี้อีกครั้ง ซึ่งนำไปสู่การที่สภาแห่งยุโรปสร้างหลักสูตรภาษาใหม่ การศึกษาเป็นสิ่งสำคัญลำดับต้นๆ สำหรับสภาแห่งยุโรป ซึ่งตั้งเป้าที่จะจัดทำหลักสูตรที่ตอบสนองความต้องการของผู้อพยพชาวยุโรป^{[ 11 ]}ในบรรดาการศึกษาที่ใช้ในการออกแบบหลักสูตรนั้น มีการศึกษาของนักภาษาศาสตร์ชาวอังกฤษ DA Wilkins ที่กำหนดความหมายของภาษาโดยใช้ "แนวคิด" และ "หน้าที่" แทนที่จะใช้หมวดหมู่ไวยากรณ์และคำศัพท์แบบดั้งเดิม หลักสูตรใหม่นี้ตอกย้ำแนวคิดที่ว่าภาษาไม่สามารถอธิบายได้อย่างเพียงพอด้วยไวยากรณ์และวากยสัมพันธ์ แต่ต้องอาศัยปฏิสัมพันธ์ที่แท้จริง^{[ 11 ]}

ในช่วงกลางทศวรรษ 1990 แถลงการณ์ Dogme 95 มีอิทธิพลต่อการสอนภาษาผ่าน การเคลื่อนไหว การสอนภาษาแบบ Dogmeโดยเสนอว่าสื่อสิ่งพิมพ์ขัดขวางแนวทางการสื่อสาร ดังนั้น จุดมุ่งหมายของแนวทางการสอนภาษาแบบ Dogme จึงมุ่งเน้นไปที่การสนทนาจริงเกี่ยวกับหัวข้อที่ใช้ได้จริง โดยที่การสื่อสารเป็นกลไกสำคัญของการเรียนรู้ แนวคิดเบื้องหลังแนวทางการสอนแบบ Dogme คือการสื่อสารสามารถนำไปสู่การอธิบาย ซึ่งนำไปสู่การเรียนรู้เพิ่มเติม แนวทางนี้เป็นสิ่งที่ตรงกันข้ามกับการสอนภาษาตามสถานการณ์ ซึ่งเน้นการเรียนรู้จากข้อความและให้ความสำคัญกับไวยากรณ์มากกว่าการสื่อสาร^{[ 13 ]}

การสำรวจความสามารถในการสื่อสารโดย Bachman (1990) แบ่งความสามารถออกเป็นหัวข้อกว้างๆ คือ "ความสามารถในการจัดองค์กร" ซึ่งรวมถึงความสามารถด้านไวยากรณ์และวาทกรรม (หรือข้อความ) และ "ความสามารถเชิงปฏิบัติ" ซึ่งรวมถึงความสามารถด้านสังคมภาษาศาสตร์และ " ความสามารถ ในการสื่อสารเชิงเจตนา " ^{[ 14 ]}ความสามารถเชิงกลยุทธ์เกี่ยวข้องกับความสามารถของผู้สนทนาในการใช้กลยุทธ์การสื่อสาร^{[ 14 ]}

ครู CLT เลือกกิจกรรมในห้องเรียนโดยพิจารณาจากสิ่งที่พวกเขาเชื่อว่าจะมีประสิทธิภาพมากที่สุดสำหรับนักเรียนในการพัฒนาความสามารถในการสื่อสารในภาษาเป้าหมาย (TL) กิจกรรมการพูดเป็นที่นิยมในหมู่ครู CLT เมื่อเทียบกับแบบฝึกหัดไวยากรณ์หรือกิจกรรมการอ่านและการเขียน เนื่องจากกิจกรรมเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการสนทนาอย่างกระตือรือร้นและการตอบสนองที่สร้างสรรค์และคาดเดาไม่ได้จากนักเรียน กิจกรรมจะแตกต่างกันไปตามระดับชั้นเรียนภาษาที่ใช้ กิจกรรมเหล่านี้ส่งเสริมการทำงานร่วมกัน ความคล่องแคล่ว และความสะดวกสบายในภาษาเป้าหมาย กิจกรรมทั้งหกที่ระบุและอธิบายไว้ด้านล่างนี้เป็นกิจกรรมที่ใช้กันทั่วไปในห้องเรียน CLT ^{[ 4 ]}

การเล่นบทบาทสมมติเป็นกิจกรรมทางวาจาที่มักทำเป็นคู่ โดยมีเป้าหมายหลักคือการพัฒนาความสามารถในการสื่อสารของนักเรียนในบริบทที่กำหนด^{[ 4 ]}

ตัวอย่าง:

1. ผู้สอนจะกำหนดฉาก: การสนทนาเกิดขึ้นที่ไหน? (เช่น ในร้านกาแฟ ในสวนสาธารณะ เป็นต้น)
2. ผู้สอนกำหนดเป้าหมายของการสนทนาของนักเรียน (เช่น ผู้พูดกำลังถามทาง ผู้พูดกำลังสั่งกาแฟ ผู้พูดกำลังพูดถึงภาพยนตร์ที่เพิ่งดู เป็นต้น)
3. นักเรียนจะสนทนากันเป็นคู่ๆ เป็นเวลาตามที่กำหนดไว้

กิจกรรมนี้เปิดโอกาสให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะการสื่อสารในภาษาเป้าหมายในสถานการณ์ที่ไม่กดดัน นักเรียนส่วนใหญ่รู้สึกสบายใจที่จะพูดเป็นคู่มากกว่าพูดต่อหน้าทั้งชั้นเรียน^{[ 4 ]}

ผู้สอนจำเป็นต้องตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างการสนทนาและการพูด นักเรียนอาจใช้คำพูดเดิมซ้ำๆ เมื่อทำกิจกรรมนี้และไม่ได้มีการสนทนาที่สร้างสรรค์อย่างแท้จริง หากผู้สอนไม่ควบคุมประเภทของการสนทนาที่นักเรียนมี นักเรียนอาจไม่ได้พัฒนาทักษะการสื่อสารอย่างแท้จริง^{[ 4 ]}

การสัมภาษณ์เป็นกิจกรรมทางวาจาที่ทำเป็นคู่ โดยมีเป้าหมายหลักคือการพัฒนาทักษะการสื่อสารระหว่างบุคคลของนักเรียนในภาษาเป้าหมาย^{[ 15 ]}

ตัวอย่าง:

1. ผู้สอนจะมอบชุดคำถามเดียวกันให้แก่นักเรียนแต่ละคน เพื่อให้นักเรียนถามเพื่อนร่วมชั้น
2. นักเรียนผลัดกันถามและตอบคำถามเป็นคู่ๆ

กิจกรรมนี้ เนื่องจากมีโครงสร้างที่ชัดเจน จึงช่วยให้ผู้สอนสามารถติดตามการตอบสนองของนักเรียนได้อย่างใกล้ชิดยิ่งขึ้น สามารถเน้นไปที่แง่มุมเฉพาะด้านไวยากรณ์หรือคำศัพท์ ในขณะที่ยังคงเป็นกิจกรรมการสื่อสารเป็นหลัก และให้ประโยชน์ด้านการสื่อสารแก่นักเรียน^{[ 15 ]}

กิจกรรมนี้ควรใช้เป็นหลักในชั้นเรียนภาษาระดับล่าง เนื่องจากจะเป็นประโยชน์มากที่สุดสำหรับผู้พูดระดับล่าง ผู้พูดระดับสูงควรมีการสนทนาที่ไม่สามารถคาดเดาได้ในภาษาเป้าหมาย ซึ่งทั้งคำถามและคำตอบไม่ได้ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้าหรือคาดหวังไว้ หากใช้กิจกรรมนี้กับผู้พูดระดับสูงก็จะไม่เกิดประโยชน์มากนัก^{[ 15 ]}

การทำงานเป็นกลุ่มเป็นกิจกรรมความร่วมมือที่มีจุดประสงค์เพื่อส่งเสริมการสื่อสารในภาษาเป้าหมาย ในสภาพแวดล้อมกลุ่มที่ใหญ่ขึ้น^{[ 15 ]}

ตัวอย่าง:

1. นักเรียนจะถูกจัดกลุ่ม โดยแต่ละกลุ่มมีสมาชิกไม่เกินหกคน
2. นักเรียนแต่ละคนจะได้รับมอบหมายบทบาทเฉพาะภายในกลุ่ม (เช่น สมาชิก A สมาชิก B เป็นต้น)
3. ผู้สอนมอบภารกิจเดียวกันให้แต่ละกลุ่มทำ
4. สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มจะใช้เวลาที่กำหนดไว้ในการทำงานส่วนของภารกิจที่ได้รับมอบหมาย
5. สมาชิกในกลุ่มร่วมกันอภิปรายข้อมูลที่ค้นพบ และนำข้อมูลเหล่านั้นมารวมกันเพื่อทำภารกิจให้สำเร็จ

นักเรียนอาจรู้สึกหนักใจในชั้นเรียนภาษา แต่กิจกรรมนี้สามารถช่วยลดความรู้สึกนั้นได้ นักเรียนถูกขอให้มุ่งเน้นไปที่ข้อมูลเพียงชิ้นเดียว ซึ่งจะช่วยเพิ่มความเข้าใจในข้อมูลนั้น ความเข้าใจที่ดีขึ้นนำไปสู่การสื่อสารที่ดีขึ้นกับกลุ่มที่เหลือ ซึ่งจะช่วยพัฒนาความสามารถในการสื่อสารของนักเรียนในภาษาเป้าหมาย^{[ 15 ]}

ผู้สอนควรตรวจสอบให้แน่ใจว่านักเรียนแต่ละคนมีส่วนร่วมในกิจกรรมกลุ่มอย่างเท่าเทียมกัน ผู้สอนที่ดีจะต้องออกแบบกิจกรรมให้ดี เพื่อให้นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างเท่าเทียมกัน และได้รับประโยชน์จากกิจกรรมอย่างเท่าเทียมกัน^{[ 15 ]}

ช่องว่างข้อมูลเป็นกิจกรรมความร่วมมือซึ่งมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลที่พวกเขาไม่เคยรู้จักมาก่อนในภาษาเป้าหมายได้อย่างมีประสิทธิภาพ^{[ 16 ]}

ตัวอย่าง:

1. นักเรียนจะจับคู่กัน โดยคู่หนึ่งเป็นคู่ A และอีกคู่หนึ่งเป็นคู่ B
2. นักเรียนทุกคนที่เป็นกลุ่ม A จะได้รับกระดาษที่มีตารางเรียนอยู่ ตารางเรียนนั้นถูกกรอกข้อมูลไปแล้วครึ่งหนึ่ง แต่บางช่องยังว่างอยู่
3. นักเรียนทุกคนที่เป็นคู่หู B จะได้รับกระดาษที่มีตารางเวลาเขียนอยู่ ช่องว่างในตารางเวลาของคู่หู A จะถูกเติมในตารางเวลาของคู่หู B นอกจากนี้ยังมีช่องว่างในตารางเวลาของคู่หู B ด้วย แต่ช่องเหล่านั้นถูกเติมในตารางเวลาของคู่หู A แล้ว
4. คู่ค้าต้องทำงานร่วมกันเพื่อสอบถามและให้ข้อมูลที่ต่างฝ่ายต่างขาดแก่กันและกัน เพื่อให้ตารางเวลาของแต่ละคนสมบูรณ์

การทำกิจกรรมช่องว่างข้อมูลช่วยพัฒนาความสามารถของนักเรียนในการสื่อสารเกี่ยวกับข้อมูลที่ไม่รู้จักในภาษาเป้าหมาย ความสามารถเหล่านี้สามารถนำไปใช้ได้โดยตรงกับการสนทนาในโลกแห่งความเป็นจริงหลายๆ ครั้ง ซึ่งเป้าหมายคือการค้นหาข้อมูลใหม่ๆ หรือเพียงแค่แลกเปลี่ยนข้อมูล^{[ 16 ]}

ผู้สอนไม่ควรละเลยความจริงที่ว่านักเรียนจำเป็นต้องเตรียมพร้อมที่จะสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพสำหรับกิจกรรมนี้ พวกเขาจำเป็นต้องรู้จักคำศัพท์บางคำ โครงสร้างไวยากรณ์บางอย่าง ฯลฯ หากนักเรียนไม่ได้เตรียมตัวมาดีสำหรับงานที่ได้รับมอบหมาย พวกเขาก็จะไม่สามารถสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพ^{[ 16 ]}

การแบ่งปันความคิดเห็นเป็นกิจกรรมที่เน้นเนื้อหา โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อกระตุ้นทักษะการสนทนาของนักเรียน ในขณะที่พูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาสนใจ^{[ 16 ]}

ตัวอย่าง:

1. อาจารย์ผู้สอนแนะนำหัวข้อหนึ่งและขอให้นักเรียนไตร่ตรองความคิดเห็นของตนเองเกี่ยวกับหัวข้อนั้น (ตัวอย่างเช่น การออกเดท กฎระเบียบการแต่งกายในโรงเรียน ภาวะโลกร้อน)
2. นักเรียนพูดคุยกันเป็นคู่หรือเป็นกลุ่มเล็กๆ เพื่ออภิปรายความคิดเห็นเกี่ยวกับหัวข้อดังกล่าว

การแบ่งปันความคิดเห็นเป็นวิธีที่ดีในการกระตุ้นให้นักเรียนที่เก็บตัวเปิดใจและแบ่งปันความคิดเห็นของตน หากนักเรียนมีความคิดเห็นที่ชัดเจนเกี่ยวกับหัวข้อใดหัวข้อหนึ่ง พวกเขาก็จะพูดออกมาและแบ่งปัน^{[ 16 ]}

ความเคารพเป็นสิ่งสำคัญในกิจกรรมนี้ หากนักเรียนไม่รู้สึกว่าความคิดเห็นของตนได้รับการเคารพจากอาจารย์หรือเพื่อนร่วมชั้น พวกเขาก็จะไม่รู้สึกสบายใจที่จะแบ่งปัน และจะไม่ได้รับประโยชน์ด้านการสื่อสารจากกิจกรรมนี้^{[ 16 ]}

การล่าสมบัติเป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์แบบเปิดกว้างระหว่างนักเรียน^{[ 15 ]}

ตัวอย่าง:

1. อาจารย์แจกเอกสารที่มีคำแนะนำให้แก่นักเรียน (เช่น หาคนที่เกิดเดือนเดียวกับคุณ)
2. นักเรียนเดินไปรอบห้องเรียนถามและตอบคำถามเกี่ยวกับกันและกัน
3. นักเรียนต้องการค้นหาคำตอบทั้งหมดที่จำเป็นเพื่อทำภารกิจค้นหาสมบัติให้สำเร็จ

ในการทำกิจกรรมนี้ นักเรียนจะมีโอกาสได้พูดคุยกับเพื่อนร่วมชั้นหลายคน ในขณะที่ยังคงอยู่ในสถานการณ์ที่ไม่กดดัน และพูดคุยเพียงครั้งละหนึ่งคนเท่านั้น หลังจากเรียนรู้เกี่ยวกับกันและกันมากขึ้น และได้แบ่งปันเรื่องราวเกี่ยวกับตนเอง นักเรียนจะรู้สึกสบายใจมากขึ้นในการพูดคุยและแบ่งปันในกิจกรรมการสื่อสารอื่นๆ^{[ 15 ]}

เนื่องจากกิจกรรมนี้ไม่มีโครงสร้างที่ชัดเจนเหมือนกิจกรรมอื่นๆ จึงเป็นสิ่งสำคัญที่ผู้สอนจะต้องเพิ่มโครงสร้าง หากจำเป็นต้องใช้คำศัพท์บางคำในการสนทนาของนักเรียน หรือไวยากรณ์บางอย่างจำเป็นต่อการทำกิจกรรมให้เสร็จสมบูรณ์ ผู้สอนควรใส่สิ่งเหล่านั้นเข้าไปในการล่าสมบัติ^{[ 15 ]}

แม้ว่า CLT จะมีอิทธิพลอย่างมากในสาขาการสอนภาษา แต่ก็ไม่ได้รับการยอมรับอย่างเป็นสากลและถูกวิพากษ์วิจารณ์อย่างมาก^{[ 17 ]}

ในการวิจารณ์ CLT ของเขาMichael Swanได้กล่าวถึงปัญหาทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติของ CLT เขากล่าวว่า CLT ไม่ใช่วิชาที่สอดคล้องกันทั้งหมด แต่เป็นวิชาที่ความเข้าใจทางทฤษฎี (โดยนักภาษาศาสตร์) และความเข้าใจทางปฏิบัติ (โดยครูสอนภาษา) แตกต่างกันอย่างมาก การวิจารณ์ทฤษฎี CLT รวมถึงการกล่าวอ้างอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับประโยชน์ของ CLT โดยอ้างอิงข้อมูลเพียงเล็กน้อย การใช้คำศัพท์ที่สับสนจำนวนมาก และการสันนิษฐานว่าความรู้ที่ไม่เฉพาะเจาะจงกับภาษา (เช่น ความสามารถในการคาดเดาอย่างมีเหตุผล) เป็นความรู้เฉพาะเจาะจงกับภาษา^{[ 17 ]} Swan แนะนำว่าปัญหาทางทฤษฎีเหล่านั้นนำไปสู่ความสับสนในการประยุกต์ใช้เทคนิค CLT ^{[ 18 ]}

ความสับสนในการประยุกต์ใช้เทคนิค CLT ปรากฏให้เห็นได้ชัดเจนในห้องเรียน Swan แนะนำว่าเทคนิค CLT มักแนะนำให้ให้ความสำคัญกับ "หน้าที่" ของภาษา (สิ่งที่สามารถทำได้ด้วยความรู้ทางภาษาที่ตนมี) มากกว่า "โครงสร้าง" ของภาษา (ระบบไวยากรณ์ของภาษา) ^{[ 18 ]}การให้ความสำคัญเช่นนั้นอาจทำให้ผู้เรียนมีช่องว่างอย่างร้ายแรงในความรู้เกี่ยวกับแง่มุมที่เป็นทางการของภาษาเป้าหมาย Swan ยังแนะนำอีกว่าในเทคนิค CLT ภาษาที่นักเรียนอาจรู้จักอยู่แล้วนั้นไม่ได้รับการให้คุณค่าหรือนำมาใช้ในเทคนิคการสอน^{[ 18 ]}

การวิจารณ์เพิ่มเติมเกี่ยวกับเทคนิค CLT ในการสอนในห้องเรียนสามารถนำมาอ้างอิงถึง Elaine Ridge ได้ หนึ่งในคำวิจารณ์ของเธอเกี่ยวกับ CLT คือ CLT เข้าใจผิดว่ามีฉันทามติทั่วไปเกี่ยวกับนิยามของ "ความสามารถในการสื่อสาร" ซึ่ง CLT อ้างว่าช่วยอำนวยความสะดวก เนื่องจากไม่มีข้อตกลงดังกล่าว นักเรียนอาจถูกมองว่ามี "ความสามารถในการสื่อสาร" โดยที่ไม่สามารถใช้ภาษาได้อย่างเต็มที่หรือเพียงพอ การที่บุคคลมีความเชี่ยวชาญในภาษาไม่ได้หมายความว่าพวกเขาสามารถใช้ภาษานั้นได้อย่างเต็มที่ ซึ่งอาจจำกัดศักยภาพของบุคคลนั้นในภาษานั้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากภาษานั้นเป็นภาษาที่ใกล้สูญพันธุ์ คำวิจารณ์ดังกล่าวส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับข้อเท็จจริงที่ว่า CLT มักได้รับการยกย่องและเป็นที่นิยมอย่างมาก แม้ว่าอาจไม่ใช่วิธีการสอนภาษาที่ดีที่สุดเสมอไป^{[ 19 ]}

นอกจากนี้ Ridge ยังตั้งข้อสังเกตว่า CLT มีข้อกำหนดที่ไม่เฉพาะเจาะจงสำหรับครูผู้สอน เนื่องจากไม่มีคำจำกัดความมาตรฐานที่สมบูรณ์ว่า CLT คืออะไร โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการสอนไวยากรณ์ ซึ่งเป็นกฎเกณฑ์ที่เป็นทางการที่ควบคุมภาษามาตรฐานที่เกี่ยวข้อง นักวิจารณ์บางคนของ CLT แนะนำว่าวิธีการนี้ไม่ได้ให้ความสำคัญกับการสอนไวยากรณ์มากพอ และกลับอนุญาตให้นักเรียนสร้างประโยคได้ แม้ว่าจะไม่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ก็ตาม ตราบใดที่ผู้สนทนาสามารถเข้าใจความหมายจากประโยคเหล่านั้นได้^{[ 19 ]}

การวิจารณ์ CLT ของ Stephen Bax เกี่ยวข้องกับบริบทของการนำไปใช้ Bax ยืนยันว่านักวิจัยหลายคนเชื่อมโยงการใช้เทคนิค CLT กับความทันสมัย ​​ดังนั้นการขาดเทคนิค CLT จึงเป็นการขาดความทันสมัย ​​ด้วยวิธีนี้ นักวิจัยเหล่านั้นจึงมองว่าครูหรือระบบโรงเรียนที่ไม่ใช้เทคนิค CLT นั้นล้าสมัย และแนะนำให้นักเรียนเรียนรู้ภาษาเป้าหมาย "แม้ว่า" จะไม่มีเทคนิค CLT ราวกับว่า CLT เป็นวิธีเดียวในการเรียนรู้ภาษา และทุกคนที่ไม่ใช้เทคนิค CLT นั้นโง่เขลาและไม่สามารถสอนภาษาเป้าหมายได้^{[ 3 ]}

• ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง
• วิธีการแปลไวยากรณ์
• การศึกษาภาษา
• การแลกเปลี่ยนภาษา
• การเรียนรู้โดยการสอน (LdL)
• หลักสูตรเชิงแนวคิดและการใช้งาน
• การสอนภาษาโดยใช้ภารกิจเป็นหลัก
• การสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ
• ภาษาเป้าหมาย (คำแปล)