การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ (Mastery learning)เป็นกลยุทธ์การสอนและปรัชญาการศึกษาที่เน้นความสำคัญของการที่นักเรียนต้องมีความสามารถในระดับสูง (เช่น ความถูกต้อง 90%) ในความรู้พื้นฐานก่อนที่จะเรียนรู้เนื้อหาใหม่ วิธีการนี้เกี่ยวข้องกับการให้การสนับสนุนรายบุคคลแก่นักเรียนและให้โอกาสซ้ำๆ ในการแสดงความเชี่ยวชาญผ่านการประเมินผล หากนักเรียนไม่สามารถบรรลุความเชี่ยวชาญในครั้งแรก พวกเขาจะได้รับการสอนและการสนับสนุนเพิ่มเติมจนกว่าจะทำได้ การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญนั้นตั้งอยู่บนแนวคิดที่ว่านักเรียนทุกคนสามารถเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการสอนที่เหมาะสมและเวลาที่เพียงพอ และแตกต่างจากวิธีการสอนแบบดั้งเดิมที่มักเน้นการครอบคลุมเนื้อหาจำนวนหนึ่งภายในกรอบเวลาที่กำหนด โดยไม่คำนึงถึงความต้องการของนักเรียนแต่ละคน

การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ (หรือที่เรียกกันในตอนแรกว่า " การเรียนรู้เพื่อความเชี่ยวชาญ " หรือที่รู้จักกันในชื่อ "การเรียนรู้ตามความเชี่ยวชาญ") เป็นกลยุทธ์การสอนและปรัชญาการศึกษา ซึ่ง เบนจามิน บลูมได้เสนออย่างเป็นทางการเป็นครั้งแรกในปี 1968 ^{[ 1 ]}การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญถือว่านักเรียนต้องบรรลุระดับความเชี่ยวชาญ (เช่น 90% ในการทดสอบความรู้) ในความรู้พื้นฐานก่อนที่จะเรียนรู้ข้อมูลถัดไป หากนักเรียนไม่บรรลุระดับความเชี่ยวชาญในการทดสอบ พวกเขาจะได้รับการสนับสนุนเพิ่มเติมในการเรียนรู้และทบทวนข้อมูล จากนั้นจึงทำการทดสอบอีกครั้ง วงจรนี้จะดำเนินต่อไปจนกว่าผู้เรียนจะบรรลุความเชี่ยวชาญ และพวกเขาสามารถก้าวไปสู่ขั้นตอนต่อไปได้ ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบออนไลน์ที่ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง นักเรียนจะศึกษาเนื้อหาและทำการประเมิน หากพวกเขามีข้อผิดพลาด ระบบจะให้คำอธิบายที่เข้าใจง่ายและแนะนำให้พวกเขากลับไปทบทวนส่วนที่เกี่ยวข้อง จากนั้นพวกเขาจะตอบคำถามที่แตกต่างกันเกี่ยวกับเนื้อหาเดียวกัน และวงจรนี้จะทำซ้ำจนกว่าพวกเขาจะถึงเกณฑ์ความเชี่ยวชาญที่กำหนดไว้ จากนั้นพวกเขาจึงจะสามารถก้าวไปสู่โมดูลการเรียนรู้ การประเมิน หรือการรับรองในลำดับถัดไปได้

วิธีการเรียนรู้แบบเน้นความเชี่ยวชาญเน้นว่าการสอนควรปรับให้เหมาะสมกับเวลาที่นักเรียนแต่ละคนต้องการเพื่อให้เชี่ยวชาญเนื้อหาเดียวกัน ซึ่งแตกต่างอย่างมากจากรูปแบบการสอนแบบดั้งเดิมที่เน้นความสามารถที่แตกต่างกันของนักเรียนและการจัดสรรเวลาและการสอนอย่างเท่าเทียมกันโดยไม่คำนึงถึงความต้องการเฉพาะของนักเรียน การเรียนรู้แบบเน้นความเชี่ยวชาญเปลี่ยนมุมมอง โดยมองว่าความท้าทายของนักเรียนเกิดจากวิธีการสอนมากกว่าความสามารถโดยกำเนิด ซึ่งเน้นความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนแบบรายบุคคลมากกว่าการประเมินกลุ่ม ดังนั้น ภารกิจในการเรียนรู้แบบเน้นความเชี่ยวชาญคือการให้เวลาที่เพียงพอและใช้กลยุทธ์การสอนที่มีประสิทธิภาพเพื่อให้นักเรียนทุกคนสามารถบรรลุระดับการเรียนรู้เดียวกัน แนวทางที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้ยังสอดคล้องกับ หลักการของ การศึกษาผู้ใหญ่ด้วย โดยตระหนักว่าผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ได้รับประโยชน์จากการสอนและการประเมินที่ปรับให้เหมาะสม ซึ่งครอบคลุมและให้การสนับสนุน ส่งเสริมประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นธรรมและไม่กดขี่^{[ 2 ] [ 3 ]}

นับตั้งแต่เริ่มมีการคิดค้น การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีประสิทธิภาพในการปรับปรุงผลลัพธ์ทางการศึกษาในหลากหลายบริบท^{[ 4 ]}ประสิทธิภาพของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญนั้นได้รับอิทธิพลจากวิชาที่สอน การออกแบบการทดสอบในระดับท้องถิ่นหรือระดับชาติ จังหวะการเรียน และปริมาณของคำติชมที่ให้กับนักเรียน^{[ 4 ]}งานวิจัยระบุขนาดผลกระทบ เฉลี่ย ที่ 0.59 ซึ่งแสดงให้เห็นถึงการปรับปรุงผลการเรียนในระดับปานกลางถึงมากด้วยการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ เกณฑ์ความเชี่ยวชาญที่สูงขึ้นมีความสัมพันธ์กับการปรับปรุงผลการสอบที่มากขึ้น และการใช้คำติชมที่ตรงเป้าหมายได้รับการพิสูจน์แล้วว่าสามารถแก้ไขช่องว่างการเรียนรู้และความเข้าใจผิดได้อย่างมีประสิทธิภาพ^{[ 4 ]}นอกจากนี้ เนื่องจากแบบจำลองนี้ใช้องค์ประกอบต่างๆ เช่น ความเป็นอิสระและความสามารถ ซึ่งเชื่อกันว่าจะช่วยเพิ่มแรงจูงใจและการมีส่วนร่วมของนักเรียน จึงกล่าวกันว่านี่เป็นอีกเหตุผลหนึ่งสำหรับความสำเร็จที่เป็นไปได้ของแบบจำลองนี้ในสถานการณ์เฉพาะ

แรงจูงใจในการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญมาจากการพยายามลดช่องว่างความสำเร็จทางการศึกษาของนักเรียนในห้องเรียนทั่วไป ในช่วงทศวรรษ 1960 จอห์น บี. แคร์โรลล์และเบนจามิน เอส. บลูมชี้ให้เห็นว่า หากนักเรียนมีการกระจายตัวแบบปกติในแง่ของความถนัดในวิชาใดวิชาหนึ่ง และหากพวกเขาได้รับการสอนที่สม่ำเสมอ (ในแง่ของคุณภาพและเวลาเรียน) ระดับความสำเร็จเมื่อจบวิชานั้นก็คาดว่าจะมีการกระจายตัวแบบปกติเช่นกัน ซึ่งสามารถแสดงให้เห็นได้ดังภาพด้านล่าง:

แนวคิดการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญ (Mastery Learning) เสนอว่า หากผู้เรียนแต่ละคนได้รับการสอนที่มีคุณภาพดีที่สุดและมีเวลาเรียนมากเท่าที่ต้องการ ผู้เรียนส่วนใหญ่ก็จะสามารถบรรลุความเชี่ยวชาญได้ สถานการณ์นี้สามารถแสดงได้ดังนี้:

ในหลายสถานการณ์ นักการศึกษามักใช้เส้นโค้งปกติในการให้คะแนนนักเรียนล่วงหน้า บลูมวิพากษ์วิจารณ์การใช้งานนี้ โดยประณามเพราะมันสร้างความคาดหวังจากครูว่านักเรียนบางคนจะประสบความสำเร็จโดยธรรมชาติ ในขณะที่คนอื่นจะไม่ บลูมแย้งว่า หากนักการศึกษามีประสิทธิภาพ การกระจายของความสำเร็จสามารถและควรแตกต่างจากเส้นโค้งปกติ บลูมเสนอการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ (Mastery Learning) เป็นวิธีแก้ปัญหานี้ เขาเชื่อว่าด้วยวิธีการของเขา นักเรียนส่วนใหญ่ (มากกว่า 90 เปอร์เซ็นต์) จะประสบความสำเร็จและได้รับการเรียนรู้ที่คุ้มค่า^{[ 1 ]} นอกจากนี้ การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญยังเชื่อว่าจะสร้างความสนใจและทัศนคติเชิงบวกต่อวิชาที่เรียนมากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับวิธีการสอนในห้องเรียนแบบปกติ^{[ 5 ]}

การสอนแบบรายบุคคลมีองค์ประกอบบางอย่างที่คล้ายคลึงกับการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญ แม้ว่าจะตัดกิจกรรมกลุ่มออกไป เพื่อให้โอกาสนักเรียนที่มีความสามารถหรือมีแรงจูงใจมากกว่าได้ก้าวหน้าไปก่อนผู้อื่น ในขณะเดียวกันก็เพิ่มปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนที่ต้องการความช่วยเหลือมากที่สุด

ปัญหา 2 ซิกมาของบลูมเป็นปรากฏการณ์ทางการศึกษาที่พบว่า นักเรียนโดยเฉลี่ยที่ได้รับการสอนแบบตัวต่อตัว (โดยใช้เทคนิคการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ) มีผลการเรียนดีกว่านักเรียนที่เรียนด้วยวิธีการสอนแบบดั้งเดิมถึงสองค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน

การเรียนรู้ตามสมรรถนะเป็นกรอบสำหรับการประเมินการเรียนรู้โดยอิงจากสมรรถนะที่กำหนดไว้ล่วงหน้า โดยได้รับแรงบันดาลใจจากการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ^{[ 6 ]}

ในช่วงทศวรรษ 1920 ความพยายามในการส่งเสริมความเชี่ยวชาญในการเรียนรู้ของนักเรียนรวมถึงแผนวินเน็ตกาโดยคาร์ลตัน วอชเบิร์นและผู้ร่วมงาน และวิธีการทดลองของเฮนรี ซี. มอร์ริสัน ที่ โรงเรียนทดลองของมหาวิทยาลัยชิคาโกซึ่งเน้นการสอนแบบรายบุคคลและการเรียนรู้ตามจังหวะของนักเรียนมากกว่าการเรียนจบหลักสูตรที่เข้มงวด ความพยายามเหล่านี้มุ่งเน้นไปที่ความเชี่ยวชาญของนักเรียนมากกว่าการเรียนจบหลักสูตร ซึ่งช่วยปูทางไปสู่รูปแบบการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญสมัยใหม่ แม้ว่าแนวคิดเหล่านี้จะได้รับความนิยมอยู่ช่วงหนึ่ง แต่ก็จางหายไปเนื่องจากขาดเทคโนโลยีที่สามารถรองรับการนำไปใช้ที่ประสบความสำเร็จได้^{[ 5 ]}

แนวคิดเรื่องการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญกลับมาอีกครั้งในช่วงปลายทศวรรษ 1950 และต้นทศวรรษ 1960 ซึ่งเป็นผลสืบเนื่องมาจากการสอนแบบมีโปรแกรมซึ่งเป็นเทคโนโลยีที่คิดค้นโดยBF Skinnerเพื่อปรับปรุงการสอน^{[ 5 ]}หัวใจสำคัญของการสอนแบบมีโปรแกรมคือความเชื่อของ Skinner ที่ว่าแม้แต่พฤติกรรมที่ซับซ้อนที่สุดก็สามารถสอนได้โดยการแบ่งออกเป็นส่วนประกอบย่อยที่จัดการได้ง่าย โดยแต่ละส่วนจะเรียนรู้ตามลำดับด้วยการเสริมแรงแบบมีแนวทาง^{[ 7 ]}

ในช่วงเวลาเดียวกันนั้นจอห์น บี. แคร์โรลล์กำลังทำงานเกี่ยวกับ "แบบจำลองการเรียนรู้ในโรงเรียน" ซึ่งเป็นแบบจำลองเชิงแนวคิดที่ระบุปัจจัยหลักที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของนักเรียนในการเรียนรู้ในโรงเรียน และแสดงให้เห็นว่าปัจจัยเหล่านี้มีปฏิสัมพันธ์กันอย่างไร^{[ 8 ]}แบบจำลองของแคร์โรลล์มีที่มาจากงานก่อนหน้านี้ของเขาเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ เขาพบว่าความถนัดของนักเรียนในด้านภาษาไม่เพียงแต่ทำนายระดับที่พวกเขาเรียนรู้ได้ในเวลาที่กำหนดเท่านั้น แต่ยังทำนายปริมาณเวลาที่พวกเขาต้องการในการเรียนรู้ให้ถึงระดับที่กำหนดด้วย แคร์โรลล์จึงเสนอแนะว่าความถนัดเป็นวิธีวัดปริมาณเวลาที่จำเป็นในการเรียนรู้ภารกิจให้ถึงระดับหนึ่ง (ภายใต้เงื่อนไขการสอนที่เหมาะสม) ดังนั้น แบบจำลองของแคร์โรลล์จึงบ่งชี้ว่า หากนักเรียนแต่ละคนได้รับเวลาที่เพียงพอในการเรียนรู้ให้ถึงระดับใดระดับหนึ่ง พวกเขาก็จะสามารถบรรลุเป้าหมายนั้นได้^{[ 5 ]}

ต่อมาในช่วงทศวรรษ 1960 เบนจามิน บลูมและนักศึกษาปริญญาโทของเขาได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างบุคคลในการเรียนรู้ในโรงเรียน พวกเขาพบว่าครูมีวิธีการสอนที่แตกต่างกันน้อยมาก แต่ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนกลับแตกต่างกันมาก บลูมใช้แบบจำลองเชิงแนวคิดของแคร์รอลเพื่อสร้างแบบจำลองการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ (Mastery Learning) ของตนเอง บลูมตระหนักว่า หากความถนัดสามารถทำนายอัตราการเรียนรู้ของนักเรียนได้ (และไม่จำเป็นต้องเป็นระดับการเรียนรู้) นักเรียนแต่ละคนจะสามารถเติบโตได้ตามจังหวะของตนเอง ส่งผลให้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้มีความเป็นส่วนตัว มากขึ้น ด้วยวิธีนี้ นักเรียนแต่ละคนสามารถบรรลุศักยภาพในการเรียนรู้ได้ตามความเร็วของตนเอง^{[ 9 ]}

ในช่วงทศวรรษ 1960 เฟรด เอส. เคลเลอร์ได้ร่วมมือกับเพื่อนร่วมงานในการพัฒนาวิธีการสอนแบบการเรียนรู้เชิงเชี่ยวชาญ (Mastery Learning) ของตนเอง กลยุทธ์ของเคลเลอร์นั้นอิงตามแนวคิดของการเสริมแรงดังที่เห็นได้ใน ทฤษฎี การปรับพฤติกรรมเคลเลอร์ได้นำเสนอวิธีการสอนของเขาอย่างเป็นทางการ ซึ่งก็คือ ระบบการสอน แบบเฉพาะบุคคล (Personalized System of Instruction หรือ PSI)ซึ่งบางครั้งเรียกว่าแผนเคลเลอร์ (Keller Plan ) ในบทความปี 1967 ของเขาเรื่อง "การออกแบบการสอนแบบเฉพาะบุคคลในห้องเรียน" ในแผนนี้ เคลเลอร์ได้ขยายความว่านักเรียนแต่ละคนจะก้าวหน้าไปตามจังหวะของตนเองโดยไม่มีความเสี่ยงที่จะล้มเหลวโดยสิ้นเชิง เนื่องจากพวกเขาสามารถทำแบบประเมินซ้ำได้จนกว่าจะบรรลุความเชี่ยวชาญอย่างเต็มที่ เวอร์ชันการเรียนรู้เชิงเชี่ยวชาญของเคลเลอร์ทำให้ 90% ของนักเรียนที่ทดสอบระบุว่าพวกเขาเรียนรู้ได้มากขึ้น มีความสนุกสนานมากขึ้นในขณะเรียนรู้ และมีความรู้สึกถึงความสำเร็จมากขึ้น แม้ว่าพวกเขาจะต้องทำงานหนักขึ้นก็ตาม^{[ 10 ]}

ตั้งแต่ปลายทศวรรษ 1960 ถึงต้นทศวรรษ 1980 มีการวิจัยมากมายเกี่ยวกับวิธีการสอนของ Keller และ Bloom ^{[ 11 ]}การศึกษาเหล่านี้ส่วนใหญ่แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญมีผลเชิงบวกต่อความสำเร็จในทุกวิชาและทุกระดับ นอกจากนี้ การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญยังนำมาซึ่งผลลัพธ์เชิงบวกทางอารมณ์สำหรับทั้งนักเรียนและครู การศึกษาเหล่านี้ยังแสดงให้เห็นว่ามีตัวแปรหลายอย่างที่ได้รับผลกระทบจากการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญหรือมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญในทางใดทางหนึ่ง ได้แก่ ตัวแปรการเข้าเรียนของนักเรียน หลักสูตร ประเภทของการทดสอบ จังหวะ ระดับความเชี่ยวชาญ และเวลา^{[ 12 ]}

แม้ว่าผลการวิจัยส่วนใหญ่จะเป็นไปในเชิงบวก แต่ความสนใจในกลยุทธ์การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญกลับลดลงตลอดช่วงทศวรรษ 1980 ดังที่สะท้อนให้เห็นจากกิจกรรมการตีพิมพ์ในวารสารวิชาชีพและการนำเสนอในการประชุม มีการเสนอคำอธิบายมากมายเพื่ออธิบายการลดลงนี้ เช่น การที่สถาบันการศึกษาไม่ยอมเปลี่ยนแปลง^{[ 13 ]}หรือการนำวิธีการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญไปใช้ไม่ได้ผล^{[ 14 ]}หรือเวลาเพิ่มเติมที่ต้องใช้ในการจัดตั้งและบำรุงรักษาหลักสูตรการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ^{[ 13 ]}หรือแม้แต่ความกังวลว่าแบบจำลองการสอนตามพฤติกรรมนิยมจะขัดแย้งกับครูที่มุ่งเน้นมนุษยนิยมโดยทั่วไปและวัฒนธรรมโดยรอบ^{[ 15 ]}

กลยุทธ์การเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญนั้น สามารถแสดงให้เห็นได้ดีที่สุดโดย ทฤษฎี การเรียนรู้เพื่อความเชี่ยวชาญ (Learning For Mastery: LFM) ของบลูมและระบบการเรียนการสอนแบบเฉพาะบุคคล ( Personalized System of Instruction: PSI) ของเคลเลอร์แนวทางของบลูมเน้นที่ห้องเรียน ในขณะที่เคลเลอร์พัฒนาระบบของเขาสำหรับอุดมศึกษา ทั้งสองระบบถูกนำไปประยุกต์ใช้ในบริบทต่างๆ มากมาย และพบว่าเป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพอย่างยิ่งในการเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ของนักเรียนในกิจกรรมต่างๆ มากมาย แม้ว่าจะมีความคล้ายคลึงกันในแง่ของเป้าหมาย แต่ทั้งสองระบบสร้างขึ้นบนหลักการทางจิตวิทยาที่แตกต่างกัน

เมื่อบลูมเสนอแนวคิดกลยุทธ์การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญเป็นครั้งแรกในปี 1968 เขาเชื่อมั่นว่านักเรียนส่วนใหญ่สามารถบรรลุระดับความสามารถในการเรียนรู้ที่สูงได้ หากมีเงื่อนไขต่อไปนี้:

• การสอนดำเนินการอย่างละเอียดอ่อนและเป็นระบบ
• นักเรียนจะได้รับการช่วยเหลือเมื่อใดก็ตามที่พวกเขามีปัญหาในการเรียนรู้
• นักเรียนได้รับเวลาที่เพียงพอในการบรรลุความเชี่ยวชาญ
• มีเกณฑ์ที่ชัดเจนบางประการเกี่ยวกับสิ่งที่ถือเป็นความเชี่ยวชาญ^{[ 16 ]}

ปัจจัยหลายอย่างจะส่งผลต่อระดับความสำเร็จและผลลัพธ์การเรียนรู้:

ความถนัดที่วัดโดยการทดสอบความถนัดมาตรฐาน ในบริบทนี้ถูกตีความว่าคือ "ระยะเวลาที่ผู้เรียนต้องการเพื่อให้บรรลุความเชี่ยวชาญในงานการเรียนรู้" ^{[ 17 ]} การศึกษาหลายชิ้นแสดงให้เห็นว่านักเรียนส่วนใหญ่สามารถบรรลุความเชี่ยวชาญในงานการเรียนรู้ได้ แต่ระยะเวลาที่พวกเขาต้องใช้จะแตกต่างกัน^{[ 18 ] [ 19 ]} บลูมกล่าวว่ามีนักเรียน 1 ถึง 5 เปอร์เซ็นต์ที่มีพรสวรรค์พิเศษในการเรียนรู้ในวิชาใดวิชาหนึ่ง (โดยเฉพาะดนตรีและภาษาต่างประเทศ) และยังมีนักเรียนประมาณ 5 เปอร์เซ็นต์ที่มีความบกพร่องพิเศษในการเรียนรู้ในวิชาใดวิชาหนึ่ง สำหรับนักเรียนอีก 90 เปอร์เซ็นต์ ความถนัดเป็นเพียงตัวบ่งชี้อัตราการเรียนรู้เท่านั้น^{[ 20 ]} นอกจากนี้ บลูมยังกล่าวว่าความถนัดสำหรับงานการเรียนรู้ไม่คงที่และสามารถเปลี่ยนแปลงได้ตามสภาพแวดล้อมหรือประสบการณ์การเรียนรู้ที่โรงเรียนหรือที่บ้าน^{[ 21 ] [ 22 ]}

คุณภาพของการสอนถูกกำหนดให้เป็นระดับที่การนำเสนอ คำอธิบาย และการจัดลำดับองค์ประกอบของงานที่จะเรียนรู้เข้าใกล้ค่าที่เหมาะสมที่สุดสำหรับผู้เรียนแต่ละคน^{[ 17 ]} บลูมยืนยันว่าคุณภาพของการสอนจะต้องได้รับการประเมินตามผลกระทบต่อผู้เรียนแต่ละคนมากกว่ากลุ่มผู้เรียนแบบสุ่ม บลูมแสดงให้เห็นว่าในขณะที่ในห้องเรียนแบบดั้งเดิม ความสัมพันธ์ระหว่างการทดสอบความถนัดทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนกับเกรดสุดท้ายในวิชาพีชคณิตนั้นสูงมาก แต่ความสัมพันธ์นี้แทบจะเป็นศูนย์สำหรับนักเรียนที่ได้รับการสอนพิเศษที่บ้าน เขาโต้แย้งว่าครูสอนพิเศษที่ดีจะพยายามค้นหาคุณภาพการเรียนรู้ที่เหมาะสมที่สุดสำหรับนักเรียนแต่ละคน ดังนั้นนักเรียนส่วนใหญ่จะสามารถเชี่ยวชาญในวิชาได้หากพวกเขาสามารถเข้าถึงครูสอนพิเศษที่ดีได้^{[ 16 ]}

ตามทฤษฎีของบลูม ความสามารถในการเข้าใจคำแนะนำนั้นหมายถึงลักษณะของงานที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้และขั้นตอนที่ผู้เรียนต้องปฏิบัติตาม ความสามารถทางภาษาและความเข้าใจในการอ่านเป็นความสามารถทางภาษา 2 ประการที่เกี่ยวข้องอย่างมากกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน เนื่องจากความสามารถในการเข้าใจคำแนะนำแตกต่างกันอย่างมากในหมู่นักเรียน บลูมจึงแนะนำให้ครูปรับเปลี่ยนวิธีการสอน ให้ความช่วยเหลือ และจัดหาสื่อการสอนให้เหมาะสมกับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน สื่อการสอนบางอย่างที่สามารถจัดหาได้ตามความสามารถของผู้เรียน ได้แก่:

• ตำราเรียนทางเลือก
• การเรียนเป็นกลุ่มและการสอนโดยเพื่อน
• สมุดแบบฝึกหัด
• หน่วยคำสั่งที่ตั้งโปรแกรมไว้
• วิธีการโสตทัศนูปกรณ์
• เกมวิชาการ
• ประสบการณ์ในห้องปฏิบัติการ
• การสาธิตอย่างง่าย
• ปริศนา^{[ 16 ]}

ในบริบทนี้ ความเพียรพยายามหมายถึงเวลาที่ผู้เรียนเต็มใจที่จะใช้ในการเรียนรู้ ตามที่ Bloom กล่าวไว้ นักเรียนที่แสดงระดับความเพียรพยายามต่ำในงานการเรียนรู้หนึ่ง อาจมีความเพียรพยายามสูงมากในงานการเรียนรู้อื่น เขาแนะนำว่าควรเพิ่มความเพียรพยายามของนักเรียนโดยการเพิ่มความถี่ของการให้รางวัลและให้หลักฐานความสำเร็จในการเรียนรู้ เขาแนะนำให้ครูใช้การให้ข้อเสนอแนะบ่อยครั้งควบคู่ไปกับความช่วยเหลือเฉพาะเจาะจงเพื่อปรับปรุงคุณภาพการสอน ซึ่งจะช่วยลดความเพียรพยายามที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้^{[ 16 ]}

จากการศึกษาวิจัยนานาชาติเกี่ยวกับการศึกษาใน 12 ประเทศ พบว่า หากไม่นับนักเรียน 5% แรกที่เรียนเก่งที่สุด อัตราส่วนของเวลาที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนที่เรียนช้าและเร็วในวิชาต่างๆ เช่น คณิตศาสตร์ จะอยู่ที่ 6 ต่อ 1 ในขณะที่มีความสัมพันธ์เป็นศูนย์หรือติดลบเล็กน้อยระหว่างเกรดสุดท้ายกับเวลาที่ใช้ในการทำการบ้าน^{[ 23 ]}ดังนั้น เวลาที่ใช้ในการทำการบ้านจึงไม่ใช่ตัวบ่งชี้ที่ดีของความเชี่ยวชาญในวิชาใดวิชาหนึ่ง บลูมตั้งสมมติฐานว่า เวลาที่ผู้เรียนต้องใช้เพื่อให้บรรลุความเชี่ยวชาญในวิชาใดวิชาหนึ่งนั้นได้รับผลกระทบจากปัจจัยต่างๆ เช่น:

• ความถนัดของนักเรียนในวิชานั้น
• ความสามารถทางวาจาของนักเรียน
• คุณภาพของการสอน และ
• คุณภาพของความช่วยเหลือที่ได้รับ^{[ 16 ]}

หลักสูตร LFM โดยทั่วไปประกอบด้วยหัวข้อที่แยกจากกันซึ่งนักเรียนทุกคนเริ่มต้นพร้อมกัน หลังจากเริ่มต้นหน่วยการเรียนรู้ นักเรียนจะได้รับการประเมินที่มีความหมายและสร้างสรรค์เพื่อให้ครูสามารถสรุปได้ว่านักเรียนบรรลุวัตถุประสงค์หรือไม่ ในขั้นตอนนี้ การสอนจะดำเนินไปในสองทิศทาง หากนักเรียนบรรลุวัตถุประสงค์แล้ว เขาหรือเธอจะเริ่มต้นในเส้นทางของกิจกรรมเสริมที่สอดคล้องและต่อยอดจากวัตถุประสงค์เดิม นักเรียนที่ไม่สามารถทำหัวข้อให้เสร็จสมบูรณ์ได้อย่างน่าพอใจจะได้รับการสอนเพิ่มเติมจนกว่าพวกเขาจะประสบความสำเร็จ หากนักเรียนไม่แสดงให้เห็นว่าเขาหรือเธอบรรลุวัตถุประสงค์แล้ว จะมีการใช้มาตรการแก้ไขหลายอย่าง มาตรการแก้ไขเหล่านี้อาจรวมถึงกิจกรรมที่หลากหลาย การสอนแบบรายบุคคล และเวลาเพิ่มเติมในการทำแบบฝึกหัด^{[ 24 ]} นักเรียนเหล่านี้จะได้รับคำติชมเชิงสร้างสรรค์เกี่ยวกับงานของพวกเขาและจะได้รับการสนับสนุนให้แก้ไขและทบทวนแบบฝึกหัดของตนจนกว่าจะบรรลุวัตถุประสงค์

มีเงื่อนไขเบื้องต้นหลายประการสำหรับกระบวนการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ ประการแรก วัตถุประสงค์และเนื้อหาของการสอนต้องระบุและสื่อสารอย่างชัดเจนแก่ทั้งนักเรียนและครู นอกจากนี้ ควรมีการพัฒนาเกณฑ์การประเมินสรุปผลเพื่อให้แน่ใจว่าทั้งครูและผู้เรียนเข้าใจเกณฑ์มาตรฐานความสำเร็จ บลูมแนะนำว่าการใช้มาตรฐานสัมบูรณ์แทนที่จะใช้เกณฑ์การแข่งขันจะส่งเสริมความร่วมมือระหว่างนักเรียนและอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ^{[ 16 ]}

ขั้นตอนการปฏิบัติงานคือวิธีการที่ใช้ในการให้ข้อเสนอแนะโดยละเอียดและความช่วยเหลือด้านการเรียนการสอนเพื่ออำนวยความสะดวกในกระบวนการเรียนรู้ให้เชี่ยวชาญ ขั้นตอนการปฏิบัติงานหลักมีดังนี้:

• การประเมินผลระหว่างเรียน และ
• แหล่งข้อมูลการเรียนรู้ทางเลือก^{[ 16 ]}

การประเมินแบบสร้างสรรค์ในบริบทของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญคือการทดสอบความก้าวหน้าเพื่อวินิจฉัยว่านักเรียนเชี่ยวชาญในหน่วยวิชาหรือไม่^{[ 25 ]}แต่ละหน่วยมักจะเป็นผลลัพธ์การเรียนรู้ที่สามารถสอนได้ในกิจกรรมการเรียนรู้หนึ่งหรือสองสัปดาห์ การทดสอบแบบสร้างสรรค์จะดำเนินการในหน่วยการเรียนรู้ บลูมยืนยันว่ากระบวนการวินิจฉัยต้องปฏิบัติตามคำแนะนำ และผลลัพธ์ของการประเมินแบบสร้างสรรค์ควรแสดงในรูปแบบที่ไม่ใช่เกรด เนื่องจากการใช้เกรดในการประเมินความก้าวหน้าซ้ำๆ จะทำให้นักเรียนยอมรับระดับการเรียนรู้ที่ต่ำกว่าความเชี่ยวชาญได้^{[ 16 ]}

หลังจากทำการทดสอบความก้าวหน้าแล้ว ควรให้ข้อเสนอแนะโดยละเอียดและคำแนะนำเฉพาะเจาะจง เพื่อให้นักเรียนสามารถแก้ไขปัญหาของตนเองได้ แหล่งเรียนรู้ทางเลือกบางส่วนได้แก่:

• นักเรียนกลุ่มเล็ก (สองหรือสามคน) พบปะและทำงานร่วมกัน
• ความช่วยเหลือในการสอน
• การตรวจสอบเอกสารประกอบการเรียนการสอน
• การอ่านตำราเรียนทางเลือก
• การใช้แบบฝึกหัดหรือตำราเรียนที่ตั้งโปรแกรมไว้
• การใช้สื่อโสตทัศนูปกรณ์ที่เลือก^{[ 16 ]}

ผลลัพธ์ของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญสามารถสรุปได้เป็นสองกลุ่ม: 1- ผลลัพธ์ด้านความรู้ความเข้าใจ 2- ผลลัพธ์ด้านอารมณ์^{[ 16 ]}

ผลลัพธ์ด้านความรู้ความเข้าใจของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการเพิ่มขึ้นของความเป็นเลิศของนักเรียนในวิชาใดวิชาหนึ่ง จากการศึกษาหนึ่งพบว่า การใช้กลยุทธ์การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญในชั้นเรียนส่งผลให้นักเรียนที่ได้เกรด A เพิ่มขึ้นจาก 20 เปอร์เซ็นต์เป็น 80 เปอร์เซ็นต์ (ประมาณสองค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน) และการใช้บันทึกการประเมินแบบสร้างสรรค์เป็นฐานในการควบคุมคุณภาพช่วยให้ครูสามารถปรับปรุงกลยุทธ์และเพิ่มเปอร์เซ็นต์ของนักเรียนที่ได้เกรด A เป็น 90 เปอร์เซ็นต์ในปีถัดไป^{[ 26 ]}

ผลลัพธ์ด้านอารมณ์ของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับความรู้สึกถึงความสามารถและความมั่นใจของผู้เรียน บลูมกล่าวว่าเมื่อสังคม (ผ่านระบบการศึกษา) ยอมรับการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญของผู้เรียน การเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งจะเกิดขึ้นในมุมมองของเขาหรือเธอที่มีต่อตนเองและโลกภายนอก ผู้เรียนจะเริ่มเชื่อว่าเขาหรือเธอสามารถรับมือกับปัญหาได้อย่างเหมาะสม จะมีแรงจูงใจในการเรียนรู้เนื้อหาในระดับความเชี่ยวชาญที่สูงขึ้น และจะมีสภาพจิตใจที่ดีขึ้นเนื่องจากความรู้สึกผิดหวังน้อยลง สุดท้าย มีการโต้แย้งว่าในสังคมสมัยใหม่การเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นสิ่งจำเป็น และการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญสามารถพัฒนาความสนใจและแรงจูงใจในการเรียนรู้ตลอดชีวิตได้^{[ 16 ]}

ระบบการเรียนการสอนแบบเฉพาะบุคคล หรือที่รู้จักกันในชื่อแผนการสอนของเคลเลอร์พัฒนาขึ้นในช่วงกลางทศวรรษ 1960 โดยเฟรด เคลเลอร์และเพื่อนร่วมงาน โดยมีพื้นฐานมาจากแนวคิดเรื่องการเสริมแรงในกระบวนการสอน

เคลเลอร์ได้อธิบายหลักสูตรจิตวิทยาที่พัฒนาขึ้นโดยใช้ทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญให้กับกลุ่มนักศึกษาจิตวิทยากลุ่มหนึ่งดังนี้: "นี่คือหลักสูตรที่คุณสามารถเรียนได้ตั้งแต่ต้นจนจบตามจังหวะของคุณเอง คุณจะไม่ถูกนักศึกษาคนอื่นรั้งไว้หรือถูกบังคับให้เรียนต่อจนกว่าคุณจะพร้อม ในกรณีที่ดีที่สุด คุณอาจทำตามข้อกำหนดของหลักสูตรทั้งหมดได้ภายในเวลาไม่ถึงหนึ่งภาคการศึกษา ในกรณีที่แย่ที่สุด คุณอาจทำไม่เสร็จภายในเวลาดังกล่าว ความเร็วในการเรียนขึ้นอยู่กับตัวคุณเอง" (เคลเลอร์, 1968, หน้า 80-81) ^{[ 27 ]}

PSI ประกอบด้วยองค์ประกอบหลักห้าประการ ตามที่อธิบายไว้ในบทความของ Keller ในปี 1967:

1. "คุณสมบัติ 'เรียนตามจังหวะของตัวเอง' ซึ่งช่วยให้นักเรียนสามารถเรียนรู้ไปตามจังหวะของตนเองได้ตามความสามารถและข้อจำกัดด้านเวลา"
2. ข้อกำหนดเรื่องความเชี่ยวชาญในหน่วยการเรียนรู้สำหรับการเรียนขั้นสูง ซึ่งอนุญาตให้นักเรียนเรียนเนื้อหาใหม่ได้ก็ต่อเมื่อแสดงให้เห็นถึงความเชี่ยวชาญในเนื้อหาที่เรียนมาก่อนหน้านี้แล้วเท่านั้น
3. การใช้การบรรยายและการสาธิตเป็นเครื่องมือในการสร้างแรงจูงใจ มากกว่าเป็นแหล่งข้อมูลเชิงวิพากษ์
4. ความสำคัญที่เกี่ยวข้องกับการใช้ภาษาเขียนในการสื่อสารระหว่างครูและนักเรียน
5. การใช้ผู้คุมสอบ ซึ่งช่วยให้สามารถทำการทดสอบซ้ำ ให้คะแนนได้ทันที การสอนพิเศษแทบจะหลีกเลี่ยงไม่ได้ และช่วยยกระดับด้านส่วนบุคคลและสังคมของกระบวนการศึกษาอย่างเห็นได้ชัด” ^{[ 10 ]}

ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญ ครูจะชี้นำเทคนิคการสอนแบบกลุ่มที่หลากหลาย พร้อมกับการให้ข้อเสนอแนะที่บ่อยและเฉพาะเจาะจงโดยใช้แบบทดสอบ วินิจฉัยและแบบ ทดสอบเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ รวมถึงการแก้ไขข้อผิดพลาดที่นักเรียนทำอย่างสม่ำเสมอในระหว่างเส้นทางการเรียนรู้ การประเมินในห้องเรียนแบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญไม่ได้ใช้เป็นมาตรวัดความรับผิดชอบ แต่เป็นแหล่งหลักฐานเพื่อเป็นแนวทางในการสอนในอนาคต ครูที่ใช้วิธีการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นความเชี่ยวชาญจะใช้หลักฐานที่ได้จากการประเมินเพื่อปรับเปลี่ยนกิจกรรมให้เหมาะสมกับนักเรียนแต่ละคนมากที่สุด ครูจะประเมินนักเรียนด้วยแบบทดสอบที่อิงตามเกณฑ์มากกว่าแบบทดสอบที่อิงตามบรรทัดฐานในแง่นี้ นักเรียนไม่ได้แข่งขันกันเอง แต่แข่งขันกับตัวเองเพื่อให้บรรลุผลลัพธ์ที่ดีที่สุดของตนเอง

เป้าหมายของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญคือการทำให้นักเรียนทุกคนบรรลุระดับความเชี่ยวชาญที่กำหนดไว้ (เช่น 80–90% ในการทดสอบ) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ นักเรียนบางคนอาจต้องการเวลามากกว่าคนอื่น ๆ ไม่ว่าจะเป็นในการฝึกฝนหรือการสอน เพื่อให้ประสบความสำเร็จ ปัญหาความเท่าเทียมกันของเวลาและความสำเร็จหมายถึงความสัมพันธ์ระหว่างเวลาและความสำเร็จในบริบทของความแตกต่างระหว่างบุคคล หากความสำเร็จคงที่ เวลาจะต้องเปลี่ยนแปลง หากเวลาคงที่ (เช่นเดียวกับแบบจำลองการเรียนรู้สมัยใหม่) ความสำเร็จจะเปลี่ยนแปลง ตามที่นักวิจารณ์กล่าวไว้ ทฤษฎีความเชี่ยวชาญไม่ได้กล่าวถึงความสัมพันธ์นี้อย่างถูกต้อง^{[ 28 ]}

ทฤษฎีดั้งเดิมของ Bloom สันนิษฐานว่าด้วยการฝึกฝน ผู้เรียนที่เรียนรู้ช้าจะกลายเป็นผู้เรียนที่เรียนรู้เร็วขึ้น และช่องว่างของความแตกต่างระหว่างบุคคลจะหายไป Bloom เชื่อว่าความแตกต่างในอัตราการเรียนรู้เหล่านี้เกิดขึ้นเนื่องจากขาดความรู้พื้นฐาน และหากเด็กทุกคนมีความรู้พื้นฐานเดียวกัน การเรียนรู้ก็จะดำเนินไปในอัตราเดียวกัน Bloom กล่าวโทษสภาพแวดล้อมการสอนที่นักเรียนไม่ได้รับเวลาเพียงพอที่จะบรรลุระดับความเชี่ยวชาญในความรู้พื้นฐานก่อนที่จะก้าวไปสู่บทเรียนใหม่ เขายังใช้สิ่งนี้เพื่ออธิบายว่าทำไมความแปรปรวนในการเรียนรู้ของนักเรียนจึงน้อยกว่าในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เมื่อเทียบกับนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 7 (คนฉลาดจะฉลาดขึ้น และคนเรียนรู้ช้าจะล้าหลังมากขึ้น) เขาเรียกความแปรปรวนของอัตราการเรียนรู้นี้ว่าจุดที่หายไป^{[ 29 ]}

การศึกษาเชิงระยะยาวสี่ปีโดย Arlin (1984) ^{[ 30 ]}พบว่าไม่มีข้อบ่งชี้ถึงจุดหายไปในนักเรียนที่เรียนเลขคณิตผ่านวิธีการเชี่ยวชาญ นักเรียนที่ต้องการความช่วยเหลือเพิ่มเติมในการเรียนรู้เนื้อหาในปีแรกของการศึกษาต้องการคำแนะนำเพิ่มเติมในปริมาณที่ค่อนข้างเท่ากันในปีที่ 4 ความแตกต่างระหว่างบุคคลในอัตราการเรียนรู้ดูเหมือนจะได้รับผลกระทบจากมากกว่าแค่เพียงวิธีการสอน ซึ่งขัดแย้งกับความคิดเห็นของ Bloom

ในการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิผลของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ กลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลองไม่ได้มีความถูกต้องเสมอไป โดยทั่วไปกลุ่มทดลองจะประกอบด้วยหลักสูตรที่พัฒนาขึ้นเพื่อให้สอดคล้องกับหลักการที่ดีที่สุดของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ อย่างไรก็ตาม กลุ่มควบคุมบางครั้งอาจเป็นชั้นเรียนที่มีอยู่แล้วเพื่อใช้เป็นกลุ่มเปรียบเทียบ ซึ่งก่อให้เกิดปัญหาเนื่องจากไม่มีวิธีใดที่จะทดสอบประสิทธิผลของกลุ่มควบคุมได้ตั้งแต่แรกเริ่ม - อาจเป็นหลักสูตรที่สร้างขึ้นอย่างไม่ดีเมื่อนำมาเปรียบเทียบกับหลักสูตรการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญที่ออกแบบมาอย่างเคร่งครัด^{[ 31 ]}

ในการศึกษาที่พบขนาดผลกระทบที่ใหญ่ที่สุด มีการใช้แบบทดสอบที่ผู้ทำการทดลองสร้างขึ้นเพื่อทดสอบระดับความเชี่ยวชาญของนักเรียนในการทดลอง การใช้แบบทดสอบที่ออกแบบมาสำหรับการทดลอง อาจทำให้การแทรกแซงการสอนความเชี่ยวชาญสามารถปรับเป้าหมายการเรียนรู้ของชั้นเรียนให้สอดคล้องกับเครื่องมือวัดได้ดียิ่งขึ้น^{[ 32 ]}ในทางกลับกัน ขนาดผลกระทบที่น่าทึ่งเหล่านี้แทบจะหายไปเมื่อใช้แบบทดสอบมาตรฐานเพื่อวัดระดับความเชี่ยวชาญในกลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลอง

มีงานวิจัยน้อยมากที่ศึกษาผลระยะยาวของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ งานวิจัยหลายชิ้นรวมระยะเวลาการแทรกแซงโดยพลการ 3-4 สัปดาห์ และผลลัพธ์ขึ้นอยู่กับการค้นพบในช่วงเวลาดังกล่าว สิ่งสำคัญคือต้องพิจารณาระยะเวลาที่นักเรียนได้เข้าร่วมโปรแกรมการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญเพื่อให้เข้าใจผลระยะยาวของกลยุทธ์การสอนนี้ได้ดียิ่งขึ้น^{[ 30 ]}

โปรแกรมการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญทั่วไปเกี่ยวข้องกับการให้คำแนะนำในชั้นเรียน จากนั้นจึงทำการทดสอบโดยใช้เครื่องมือที่เชื่อถือได้ (เช่น แบบทดสอบหน่วยแบบเลือกตอบ) รูปแบบการเรียนรู้นี้อาจเป็นประโยชน์เฉพาะกับผู้เรียนที่สนใจการประมวลผลข้อมูลแบบผิวเผินมากกว่าการประมวลผลข้อมูลแบบลึกซึ้ง^{[ 33 ]}ซึ่งขัดแย้งกับแนวทางการเรียนรู้สมัยใหม่ในปัจจุบันหลายประการที่เน้นการประเมินความรู้โดยตรงน้อยลง และเน้นการสร้างการประยุกต์ใช้และการตีความความรู้ที่ได้รับอย่างมีความหมายมากขึ้น (ดูConstructivism (ปรัชญาการศึกษา) )

โปรแกรมการอ่านแบบเรียนรู้ขั้นสูงของชิคาโกถูกวิพากษ์วิจารณ์ว่าเน้นการทดสอบมากเกินไป ข้อกังวลคือเด็กๆ ถูกสอนให้สอบผ่านโดยไม่เน้นทักษะที่ยั่งยืน ระยะเวลาในการคงอยู่ของทักษะถูกตั้งคำถาม^{[ 34 ]}ไม่มีการส่งเสริมความรักในการอ่าน นักเรียนแทบจะไม่อ่านหนังสือหรือเรื่องราวเลย ความล้มเหลวของนักเรียนเป็นส่วนหนึ่งของการออกแบบโปรแกรม ต้องได้คะแนน 80% ใน 80% ของการทดสอบจึงจะผ่าน ส่งผลให้ระดับการคงอยู่ของทักษะลดลงอย่างมาก ในที่สุด โปรแกรมนี้ไม่สามารถนำไปใช้ได้จริง^{[ 35 ]}

คุณค่าของการที่เด็กทุกคนบรรลุความเชี่ยวชาญทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับมุมมองทั่วไปของเราเกี่ยวกับความสำเร็จ หากเป้าหมายของการศึกษาคือการทำให้เด็กกลายเป็นผู้เชี่ยวชาญ เกรดก็จะมีความแตกต่างกันน้อยลงมาก กล่าวคือ ในทางทฤษฎีแล้ว คุณจะมีนักเรียนที่จบการศึกษาระดับมัธยมปลายทุกคนที่มีเกรดสูงกว่า 90% มหาวิทยาลัยจะต้องคัดเลือกจากกลุ่มผู้สมัครที่มีเกรดใกล้เคียงกัน ข้อกำหนดในการรับเข้าเรียนจะต้องเปลี่ยนแปลงอย่างไรเพื่อรองรับการให้คะแนนสติปัญญาที่สม่ำเสมอ? ระยะเวลาที่ใช้ในการบรรลุความเชี่ยวชาญจะกลายเป็นมาตรวัดความสำเร็จแบบใหม่หรือไม่? คำถามเหล่านี้เกี่ยวกับนัยยะที่กว้างขึ้นของความเชี่ยวชาญในฐานะมาตรฐานใหม่ทำให้เกิดการอภิปรายเกี่ยวกับคุณค่าที่แท้จริงของมัน^{[ 28 ]}

การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญ (Mastery Learning) เป็นหนึ่งในวิธีการสอนที่มีการศึกษาค้นคว้ามากที่สุดในช่วง 50 ปีที่ผ่านมา แม้ว่าจะได้รับการวิพากษ์วิจารณ์อย่างมาก แต่ก็พบว่าประสบความสำเร็จอย่างมากเมื่อนำไปใช้อย่างถูกต้อง^{[ 36 ]}การวิเคราะห์เชิงอภิมานโดย Guskey & Pigott (1988) ^{[ 37 ]}ได้พิจารณาการศึกษา 46 ชิ้นที่ใช้ห้องเรียนการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญแบบกลุ่ม โดยพบผลเชิงบวกสำหรับตัวแปรหลายประการ รวมถึง "ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน การจดจำเนื้อหาที่เรียนรู้ การมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ และอารมณ์ของนักเรียน" ^{[ 37 ]}อย่างไรก็ตาม พบความแปรปรวนที่เห็นได้ชัดในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน และเชื่อว่าสาเหตุหลักมาจากวิชาที่สอน วิชาเช่นวิทยาศาสตร์ ความน่าจะเป็น และสังคมศึกษาให้ผลลัพธ์เชิงบวกที่สม่ำเสมอที่สุด ในขณะที่วิชาอื่นๆ มีผลลัพธ์ที่แตกต่างกัน^{[ 37 ]}

การวิเคราะห์เชิงอภิมานขนาดใหญ่อีกครั้งที่ดำเนินการโดย Kulik et al. (1990) ^{[ 32 ]}ได้ตรวจสอบการศึกษา 108 เรื่องเกี่ยวกับการนำโปรแกรมความเชี่ยวชาญไปใช้ในระดับประถมศึกษา มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา ผลลัพธ์เผยให้เห็นผลเชิงบวกที่สนับสนุนกลยุทธ์การสอนเหล่านี้ โดยนักเรียนยังรายงานทัศนคติเชิงบวกต่อรูปแบบการเรียนรู้นี้ด้วย การศึกษานี้ยังพบว่าโปรแกรมความเชี่ยวชาญมีประสิทธิภาพมากที่สุดสำหรับนักเรียนที่อ่อนแอ

แม้จะมีหลักฐานเชิงประจักษ์แต่โปรแกรมการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญหลายโปรแกรมในโรงเรียนก็ถูกแทนที่ด้วยรูปแบบการสอนแบบดั้งเดิมมากขึ้น เนื่องจากระดับความมุ่งมั่นที่ครูต้องการและความยากลำบากในการจัดการห้องเรียนเมื่อนักเรียนแต่ละคนเรียนตามหลักสูตรการเรียนรู้ของตนเอง^{[ 38 ]}อย่างไรก็ตาม หลักการสำคัญของการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญยังคงพบได้ในกลยุทธ์การสอนในปัจจุบัน เช่นการสอนแบบแยกแยะ^{[ 39 ]}และความเข้าใจโดยการออกแบบ^{[ 40 ]}

นักวิจัยที่มหาวิทยาลัยนอร์ทเวสเทิร์น นำโดย ดร. ไดแอน เวย์น, เจฟฟ์ บาร์ซุก และวิลเลียม แมคกากี เป็นผู้บุกเบิกการใช้การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญในวิชาชีพด้านสุขภาพ ในปี 2549 พวกเขาได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญเทียบกับการศึกษาทางการแพทย์แบบดั้งเดิมใน เทคนิค การช่วยชีวิตขั้นสูงสำหรับผู้ป่วยโรคหัวใจและแสดงให้เห็นว่าผู้เข้ารับการฝึกอบรมแพทย์ประจำบ้านสาขาอายุรศาสตร์มีการปฏิบัติตาม โปรโตคอล ของสมาคมโรคหัวใจอเมริกัน ได้ดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ หลังจากได้รับการฝึกอบรมแบบ เชี่ยวชาญ ^{[ 41 ]} การวิจัยในภายหลังแสดงให้เห็นถึงการดูแลผู้ป่วยที่ดีขึ้นอันเป็นผลมาจากการศึกษาที่เข้มงวดนี้ รวมถึงภาวะแทรกซ้อนของผู้ป่วยที่ลดลงและค่าใช้จ่ายด้านการดูแลสุขภาพ^{[ 42 ]} ผลกระทบเหล่านี้ต่อการดูแลผู้ป่วยพบเห็นได้ในห้องผ่าตัด ห้องปฏิบัติการสวนหัวใจ หน่วยดูแลผู้ป่วยหนัก และหอผู้ป่วยในโรงพยาบาลสอนขนาดใหญ่ในเมืองชิคาโก การศึกษาเพิ่มเติมยังเกี่ยวข้องกับทักษะการสื่อสาร เช่น การแจ้งข่าวร้ายและการสนทนาเกี่ยวกับการดูแลผู้ป่วยระยะสุดท้าย และทักษะการจัดการตนเองของผู้ป่วย ในปี 2563 กลุ่มนอร์ทเวสเทิร์นได้ตีพิมพ์ตำราสำคัญชื่อ Mastery Learning in Health Professions Education ^{[ 43 ]}แนวทางที่ออกแบบโดยนักวิจัยของ Northwestern กำลังถูกนำไปใช้ในสถาบันดูแลสุขภาพและโรงเรียนแพทย์อื่นๆ ทั่วสหรัฐอเมริกาและทั่วโลก

ในการศึกษาทางวิศวกรรม การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญได้รับการปรับใช้โดยDaniel Oertherเพื่อใช้ในหลักสูตรวิศวกรรมสิ่งแวดล้อม โดยผสมผสานแบบทดสอบความเชี่ยวชาญที่จำเป็นเกี่ยวกับความรู้พื้นฐานเข้ากับการประเมินผลสรุปที่ไม่บังคับเพื่อกำหนดเกรดสุดท้าย ซึ่งเป็นกระบวนการที่เขาเรียกว่า "การเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญที่ปรับปรุงแล้ว" ^{[ 44 ]}แนวทางนี้ได้รับการบันทึกไว้ในเอกสารการประชุมประจำปี ASEE หลายฉบับและในEnvironmental Engineering Scienceและถูกอ้างอิงเป็นแหล่งข้อมูลการสอนทางวิศวกรรมโดย Teaching Experiment Academy ที่มหาวิทยาลัยแคลิฟอร์เนีย เออร์ไวน์^{[ 45 ]}

ในปี 2555 Jonathan Bergmannและ Aaron Sams ได้ตีพิมพ์หนังสือ Flip Your Classroom, Reach Every Student in Every Class Every Day ^{[ 46 ]}ครึ่งหลังของหนังสือเล่มนี้อุทิศให้กับการนำสิ่งที่พวกเขาเรียกว่า Flipped-Mastery Model ไปใช้ พวกเขารวมการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญเข้ากับการเรียนรู้แบบพลิกกลับ และเห็นผลลัพธ์ที่สำคัญ หนังสือเล่มนี้กระตุ้นให้ครูจำนวนมากทั่วโลกนำแนวทาง Flipped-Mastery มาใช้ Bergmann และ Sams แสดงให้เห็นว่าปัญหาด้านโลจิสติกส์ที่เกี่ยวข้องกับการจัดตั้งโปรแกรมการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญนั้นได้รับการแก้ไขแล้วด้วยเทคโนโลยี หากครูต้องสอนโดยตรง ก็สามารถเลื่อนเวลาได้ด้วยวิดีโอการสอนหรือการมอบหมายงานอ่านแบบพลิกกลับ ปัญหาของการประเมินหลายครั้งก็ได้รับการแก้ไขด้วยโปรแกรมที่ช่วยให้การทดสอบราบรื่นและเป็นภาระน้อยลง Jonathan Bergmannได้ขยายการเรียนรู้แบบเชี่ยวชาญในการตีพิมพ์^{[ 47 ]} (ASCD, 2023)

• ปัญหา 2 ซิกมาของบลูม  – ปรากฏการณ์ทางการศึกษาที่แสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพการเรียนรู้ที่ดีขึ้นอย่างมากของผู้เรียนที่ได้รับการสอนพิเศษ
• ห้องเรียนกลับด้าน  – กลยุทธ์การสอนและรูปแบบหนึ่งของการเรียนรู้แบบผสมผสาน
• การศึกษาที่อิงหลักฐาน  – กระบวนทัศน์ของวงการการศึกษา
• การออกแบบสื่อการเรียนการสอน  – กระบวนการออกแบบและพัฒนาสื่อการเรียนรู้
• Khan Academy  – องค์กรการศึกษาที่ไม่แสวงหาผลกำไร
• คุมอน  – บริษัทด้านการศึกษาจากประเทศญี่ปุ่น
• อนุกรมวิธานของบลูม  – ระบบการจัดประเภทในด้านการศึกษา
• การเรียนรู้ตามสมรรถนะ  – กรอบแนวคิดสำหรับการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้