สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์เป็นทฤษฎีความรู้ทางสังคมวิทยา ที่ระบุว่าการพัฒนาของมนุษย์นั้นตั้งอยู่บนบริบททางสังคม และความรู้ถูกสร้างขึ้นผ่านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น^{[ 1 ]}เช่นเดียวกับสังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ระบุว่าผู้คนทำงานร่วมกันเพื่อสร้างสิ่งประดิษฐ์ อย่างแข็งขัน แต่ในขณะที่สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์มุ่งเน้นไปที่ออนโทโลยีสังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์มุ่งเน้นไปที่เอพิสเตโมโลยี^{[ 2 ]}

ตัวอย่างที่ง่ายมากคือวัตถุอย่างเช่นถ้วย วัตถุนี้สามารถใช้ได้หลายอย่าง แต่รูปร่างของมันบ่งบอกถึง 'ความรู้' บางอย่างเกี่ยวกับการบรรจุของเหลว (ดูเพิ่มเติมที่Affordance ) ตัวอย่างที่ซับซ้อนกว่าคือหลักสูตรออนไลน์ไม่เพียงแต่ 'รูปร่าง' ของเครื่องมือซอฟต์แวร์จะบ่งบอกถึงบางสิ่งเกี่ยวกับวิธีการทำงานของหลักสูตรออนไลน์เท่านั้น แต่กิจกรรมและข้อความที่ผลิตขึ้นภายในกลุ่มโดยรวมจะช่วยกำหนดพฤติกรรมของแต่ละบุคคลภายในกลุ่มนั้น การพัฒนาทางปัญญาของบุคคลจะได้รับอิทธิพลจากวัฒนธรรมที่พวกเขามีส่วนร่วมด้วย เช่น ภาษา ประวัติศาสตร์ และบริบททางสังคม สำหรับคำอธิบายเชิงปรัชญาเกี่ยวกับออนโทโลยีเชิงสังคมนิยมที่เป็นไปได้หนึ่งอย่าง โปรดดูส่วน 'การวิจารณ์' ของสัจนิยมเชิงตัวแทน^{[ 3 ]}

แนวคิดการสร้างสรรค์ทางสังคมที่เข้มแข็งในฐานะแนวทางปรัชญามักจะชี้ให้เห็นว่า "โลกธรรมชาติมีบทบาทน้อยหรือไม่มีบทบาทเลยในการสร้างความรู้ทางวิทยาศาสตร์" ^{[ 4 ]}ตามที่Maarten Boudryและ Filip Buekens กล่าวไว้ จิตวิเคราะห์แบบฟรอยด์เป็นตัวอย่างที่ดีของแนวทางนี้ในการปฏิบัติ^{[ 5 ]}อย่างไรก็ตาม Boudry และ Buekens ไม่ได้อ้างว่าวิทยาศาสตร์ ' แท้จริง ' นั้นมีภูมิคุ้มกันอย่างสมบูรณ์จากการเปลี่ยนแปลงทางสังคมและกระบวนทัศน์^{[ 6 ]}เพียงแต่ว่าข้ออ้างของการสร้างสรรค์ทางสังคมที่เข้มแข็งที่ว่าความ รู้ทางวิทยาศาสตร์ ทั้งหมดถูกสร้างขึ้นนั้นละเลยความเป็นจริงของความสำเร็จทางวิทยาศาสตร์^{[ 5 ]}

ลักษณะเฉพาะประการหนึ่งของสังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์คือ การปฏิเสธบทบาทของความจำเป็นเหนือมนุษย์ในการประดิษฐ์/การค้นพบความรู้หรือการให้เหตุผลในด้านการประดิษฐ์นั้น สังคมนิยมมองว่าความบังเอิญมีบทบาทสำคัญในการกำเนิดความรู้ โดยผลประโยชน์ทางประวัติศาสตร์และทรัพยากรมีอิทธิพลต่อทิศทางการเติบโตของความรู้ทางคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ในด้านการให้เหตุผล แม้จะยอมรับบทบาทของตรรกะและเหตุผลในการทดสอบ แต่ก็ยอมรับว่าเกณฑ์การยอมรับนั้นแตกต่างกันและเปลี่ยนแปลงไปตามกาลเวลา ดังนั้นการพิสูจน์ทางคณิตศาสตร์จึงเป็นไปตามมาตรฐานที่แตกต่างกันในปัจจุบันและตลอดช่วงเวลาต่างๆ ในอดีต ดังที่ Paul Ernest ได้กล่าวไว้^{[ 7 ]}

สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ได้รับการศึกษาโดยนักจิตวิทยาการศึกษาหลายคน ซึ่งมีความกังวลเกี่ยวกับผลกระทบต่อการสอนและการเรียนรู้ สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ขยายขอบเขตของสังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์โดยการรวมบทบาทของตัวแสดงอื่นๆ และวัฒนธรรมในการพัฒนา ในแง่นี้ยังสามารถเปรียบเทียบกับทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมได้ด้วยการเน้นปฏิสัมพันธ์มากกว่าการสังเกต สำหรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับมิติทางจิตวิทยาของสังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ โปรดดูงานของ A. Sullivan Palincsar ^{[ 8 ]}เครื่องมือทางจิตวิทยาเป็นหนึ่งในแนวคิดหลักในมุมมองทางสังคมและวัฒนธรรมของ Lev Vygotsky

การศึกษาเกี่ยวกับการเพิ่มการใช้การอภิปรายของนักเรียนในห้องเรียนนั้นสนับสนุนและมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการสร้างความรู้ทางสังคม มีข้อดีมากมายที่เกิดจากการนำการอภิปรายมาใช้ในห้องเรียน การเข้าร่วมการอภิปรายกลุ่มช่วยให้นักเรียนสามารถสรุปและถ่ายทอดความรู้จากการเรียนในห้องเรียน และสร้างรากฐานที่แข็งแกร่งสำหรับการสื่อสารความคิดด้วยวาจา^{[ 9 ]}การศึกษาหลายชิ้นโต้แย้งว่าการอภิปรายมีบทบาทสำคัญในการเพิ่มความสามารถของนักเรียนในการทดสอบความคิดของตนเอง สังเคราะห์ความคิดของผู้อื่น และสร้างความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขากำลังเรียนรู้^{[ 9 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]}การอภิปรายกลุ่มใหญ่และกลุ่มเล็กยังเปิดโอกาสให้นักเรียนได้ฝึกฝนการควบคุมตนเองการกำหนดตนเองและความปรารถนาที่จะอดทนกับงาน^{[ 11 ] [ 13 ]}นอกจากนี้ การอภิปรายยังช่วยเพิ่มแรงจูงใจของนักเรียน ทักษะการทำงานร่วมกัน และความสามารถในการแก้ปัญหา^{[ 12 ] [ 13 ] [ 14 ]}การเพิ่มโอกาสให้นักเรียนได้พูดคุยและอภิปรายความคิดของตนเองจะช่วยเพิ่มความสามารถในการสนับสนุนความคิด พัฒนาทักษะการให้เหตุผล และโต้แย้งความคิดเห็นของตนเองได้อย่างน่าเชื่อถือและเคารพซึ่งกันและกัน^{[ 9 ]}นอกจากนี้ ความรู้สึกของการเป็นชุมชนและการทำงานร่วมกันในห้องเรียนจะเพิ่มขึ้นจากการเปิดโอกาสให้นักเรียนได้พูดคุยกันมากขึ้น^{[ 10 ] [ 15 ] [ 16 ]}

จากการศึกษาพบว่านักเรียนไม่คุ้นเคยกับการมีส่วนร่วมในการอภิปรายทางวิชาการเป็นประจำ^{[ 11 ] [ 12 ]}มาร์ติน ไนสแตรนด์โต้แย้งว่าครูมักไม่เลือกใช้การอภิปรายในห้องเรียนเป็นรูปแบบการสอน ผลการศึกษาของไนสแตรนด์ (1996) ที่ใช้เวลาสามปี โดยมุ่งเน้นไปที่นักเรียน 2,400 คนในห้องเรียน 60 ห้อง แสดงให้เห็นว่าครูประจำห้องเรียนทั่วไปใช้เวลาไม่ถึงสามนาทีต่อชั่วโมงในการอนุญาตให้นักเรียนพูดคุยเกี่ยวกับความคิดกับเพื่อนร่วมชั้นและครู^{[ 12 ]}แม้แต่ในสามนาทีของการอภิปรายนั้น การพูดคุยส่วนใหญ่ก็ไม่ใช่การอภิปรายที่แท้จริง เพราะขึ้นอยู่กับคำถามที่ครูกำหนดไว้ล่วงหน้าพร้อมคำตอบที่กำหนดไว้แล้ว^{[ 11 ] [ 12 ]}การสังเกตหลายครั้งบ่งชี้ว่านักเรียนในโรงเรียนที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำและห้องเรียนที่มีระดับความสามารถต่ำกว่าได้รับโอกาสในการอภิปรายน้อยลงไปอีก^{[ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]}การอภิปรายและการสนทนาแบบโต้ตอบส่งเสริมการเรียนรู้ เพราะเปิดโอกาสให้นักเรียนได้ใช้ภาษาเพื่อแสดงความคิดที่เป็นอิสระของตนเอง การอภิปรายกระตุ้นให้เกิดการตอบสนองอย่างต่อเนื่องจากนักเรียน ซึ่งส่งเสริมการสร้างความหมายผ่านการเจรจาต่อรองกับความคิดของผู้อื่น การเรียนรู้ประเภทนี้ “ส่งเสริมการจดจำและการประมวลผลเชิงลึกที่เกี่ยวข้องกับการจัดการข้อมูลทางปัญญา” ^{[ 12 ]}

สาขาหนึ่งของงานวิจัยล่าสุดที่สำรวจมุมมองเชิงสร้างสรรค์ทางสังคมเกี่ยวกับการเรียนรู้ มุ่งเน้นไปที่บทบาทของเทคโนโลยีทางสังคมและสื่อสังคมออนไลน์ในการอำนวยความสะดวกในการสร้างความรู้และความเข้าใจที่สร้างขึ้นทางสังคมในสภาพแวดล้อมออนไลน์^{[ 17 ]}

ในแนวทางสร้างสรรค์นิยม เน้นที่ธรรมเนียมปฏิบัติทางสังคมและวัฒนธรรมของวาทกรรมทางวิชาการ เช่น การอ้างอิงหลักฐาน การระมัดระวังและการสนับสนุนข้ออ้าง การตีความวรรณกรรมเพื่อสนับสนุนข้ออ้างของตนเอง และการกล่าวถึงข้อโต้แย้ง ธรรมเนียมปฏิบัติเหล่านี้เป็นสิ่งที่มีอยู่ในแนวทางสร้างสรรค์นิยม เนื่องจากให้คุณค่ากับลักษณะการสื่อสารและปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของการเขียนเชิงวิชาการ โดยเน้นที่วิธีที่ผู้อ่านรับสาร การอ้างอิงผลงานของผู้อื่นเป็นมากกว่าการอ้างอิงที่ถูกต้องแม่นยำ มันเป็นแบบฝึกหัดที่สำคัญในการคิดเชิงวิพากษ์ในการสร้างตัวตนของผู้เขียน^{[ 1 ] [ 14 ]}

• ญาณวิทยาเชิงสร้างสรรค์
• จิตวิทยาการศึกษา
• การเรียนรู้เชิงประสบการณ์
• ทฤษฎีการเรียนรู้
• ชุมชนเสมือนจริง

• Dyson, AH (2004). การเขียนและทะเลแห่งเสียง: ภาษาพูดใน รอบๆ และเกี่ยวกับการเขียน ใน RB Ruddell และ NJ Unrau (บรรณาธิการ), แบบจำลองเชิงทฤษฎีและกระบวนการของการอ่าน (หน้า 146–162). นิวอาร์ก, เดลาแวร์: สมาคมการอ่านนานาชาติ
• พอล เออร์เนสต์ (1998), สังคมนิยมเชิงโครงสร้างในฐานะปรัชญาของคณิตศาสตร์ , อัลบานี นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์ SUNY ISBN 0-7914-3587-3ISBN 978-0-7914-3587-8
• Fry, H & Kettering, S & Marshall, S (บรรณาธิการ) (2008). คู่มือสำหรับการสอนและการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษา. Routledge
• Glasersfeld, Ernst von (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning . London: RoutledgeFalmer.
• แกรนท์, โคลิน บี. (2000). หน้าที่และเรื่องสมมติของการสื่อสาร . อ็อกซ์ฟอร์ดและเบิร์น: ปีเตอร์ แลง.
• แกรนท์, โคลิน บี. (2007). ความไม่แน่นอนและการสื่อสาร: การวิจัยเชิงทฤษฎีใหม่ . เบซิงสโตก: พัลเกรฟ แมคมิลแลน.
• Hale, MS & City, EA (2002). “แต่คุณจะทำอย่างนั้นได้อย่างไร?”: การตัดสินใจสำหรับผู้ดำเนินงานสัมมนา ใน J. Holden & JS Schmit. การสอบถามและข้อความวรรณกรรม: การสร้างการอภิปรายในห้องเรียนภาษาอังกฤษ / แนวปฏิบัติในห้องเรียนในการสอนภาษาอังกฤษ เล่มที่ 32. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
• André Kukla (2000), Social Constructivism and the Philosophy of Science , London: Routledge ISBN 0-415-23419-0ISBN 978-0-415-23419-1
• Nystrand, M. (1996). การเปิดบทสนทนา: ทำความเข้าใจพลวัตของภาษาและการเรียนรู้ในห้องเรียนภาษาอังกฤษ นิวยอร์ก: Teachers College Press.
• Poerksen, Bernhard (2004), ความแน่นอนของความไม่แน่นอน: บทสนทนาเพื่อนำเสนอแนวคิดโครงสร้างนิยม . เอ็กซิเตอร์: Imprint-Academic.
• Schmidt, Siegfried J. (2007). ประวัติศาสตร์และวาทกรรม: การเขียนใหม่ของลัทธิโครงสร้างนิยม . เอ็กซีเตอร์: Imprint-Academic.
• วิโกตสกี, แอล. (1978). จิตใจในสังคม . ลอนดอน: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด.
• บทที่ 6 ทฤษฎีการสร้างสรรค์ทางสังคมในหนังสือ บทนำสู่ความสัมพันธ์ระหว่างประเทศ: ทฤษฎีและแนวทางโดย โรเบิร์ต แจ็กสัน และ จอร์จ โซเรนเซน ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 3 สำนักพิมพ์ OUP ปี 2006

• Barab, S., Dodge, T. Thomas, MK, Jackson, C. & Tuzun, H. (2007). การออกแบบของเราและวาระทางสังคมที่แฝงอยู่ วารสารวิทยาศาสตร์การเรียนรู้, 16(2), 263-305.
• Boudry, M & Buekens, F (2011) ปัญหาทางญาณวิทยาของวิทยาศาสตร์เทียม: สังคมนิยมเชิงโครงสร้างเผชิญหน้ากับจิตวิเคราะห์แบบฟรอยด์ Theoria, 77, 159–179
• Collins, HM (1981) ขั้นตอนในโครงการเชิงประจักษ์ของสัมพัทธนิยม - บทนำ การศึกษาสังคมศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ 11(1) 3-10
• Corden, RE (2001). การอภิปรายกลุ่มและความสำคัญของมุมมองร่วมกัน: การเรียนรู้จากการวิจัยแบบร่วมมือ Qualitative Research, 1(3), 347-367.
• พอล เออร์เนสต์, สังคมนิยมเชิงโครงสร้างในฐานะปรัชญาของคณิตศาสตร์: การฟื้นฟูแนวคิดโครงสร้างนิยมแบบสุดโต่ง? 1990
• มาร์ค แม็กมาฮอน, สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์และเวิลด์ไวด์เว็บ - กระบวนทัศน์สำหรับการเรียนรู้, ASCILITE 1997
• คาร์ลสัน, เจดี, สังคมนิยมเชิงโครงสร้าง, การให้เหตุผลเชิงศีลธรรม และสันติภาพแบบเสรีนิยม: จากคานท์ถึงโคลเบิร์ก, บทความนำเสนอในการประชุมประจำปีของสมาคมรัฐศาสตร์มิดเวสต์, โรงแรมพาล์มเมอร์เฮาส์ ฮิลตัน, ชิคาโก, อิลลินอยส์ ปี 2005
• Glasersfeld, Ernst von, 1981. 'แบบจำลองความสนใจสำหรับการสร้างแนวคิดของหน่วยและจำนวน', Journal for Research in Mathematics Education, 12:2, 83-94.
• Glasersfeld, Ernst von, 1989. ความรู้ความเข้าใจ การสร้างความรู้ และการสอนสังเคราะห์ 80, 121-40.
• Matsumura, LC, Slater, SC, & Crosson, A. (2008). บรรยากาศในห้องเรียน การสอนและหลักสูตรที่เข้มงวด และปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนในโรงเรียนมัธยมต้นในเมือง The Elementary School Journal, 108(4), 294-312.
• McKinley, J. (2015). การโต้แย้งเชิงวิพากษ์และอัตลักษณ์ของนักเขียน: สังคมนิยมเชิงสร้างสรรค์ในฐานะกรอบทฤษฎีสำหรับการเขียนเชิงวิชาการภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศการสอบถามเชิงวิพากษ์ในด้านภาษาศึกษา, 12(3), 184-207.
• Reznitskaya, A., Anderson, RC, & Kuo, L. (2007). การสอนและการเรียนรู้การโต้แย้ง, The Elementary School Journal, 107(5), 449-472.
• โรนัลด์ เอลลี แวนดา. "บทบาทของทฤษฎีการสร้างสรรค์ทางสังคมในการศึกษาทางการเมือง "
• Weber, K., Maher, C., Powell, A., & Lee, HS (2008). โอกาสในการเรียนรู้จากการอภิปรายกลุ่ม: ข้ออ้างกลายเป็นหัวข้อของการอภิปรายการศึกษาคณิตศาสตร์, 68 (3), 247-261.