ทฤษฎีพัฒนาการของนักศึกษาหมายถึงองค์ความรู้ที่มุ่งทำความเข้าใจและอธิบายกระบวนการพัฒนาการของนักศึกษาในการเรียนรู้ เติบโต และพัฒนาตนเองในระดับอุดมศึกษา^{[ 1 ] [ 2 ]}ทฤษฎีพัฒนาการของนักศึกษาได้รับการนิยามว่าเป็น “ชุดของทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับนักศึกษาวิทยาลัยที่อธิบายว่าพวกเขาเติบโตและพัฒนาอย่างรอบด้านและซับซ้อนมากขึ้นอย่างไรในขณะที่ศึกษาอยู่ในสภาพแวดล้อมทางการศึกษาระดับอุดมศึกษา” ^{[ 3 ] [ 4 ]}

แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับการพัฒนาของนักเรียนได้รับอิทธิพลจากสาขาวิชาจิตวิทยาและสังคมวิทยา^{[ 2 ]}ทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนบางส่วนได้รับอิทธิพลจากจิตวิทยาการศึกษาซึ่งตั้งทฤษฎีว่านักเรียนได้รับความรู้ในสภาพแวดล้อม การศึกษาระดับหลังมัธยมศึกษา อย่างไร

มีนักทฤษฎีมากมายที่เสนอทฤษฎีเกี่ยวกับการพัฒนาของนักเรียนในช่วงปฐมวัย เช่น ทฤษฎี 7 มิติของการพัฒนาอัตลักษณ์ของ Arthur Chickering, ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ William Perry, ทฤษฎีพัฒนาการทางศีลธรรมของ Lawrence Kohlberg, ทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ของ David A. Kolb และทฤษฎีความท้าทายและการสนับสนุนของ Nevitt Sanford

โดยทั่วไปทฤษฎีพัฒนาการของนักเรียนจะเข้าใจได้ภายในหมวดหมู่ทางทฤษฎีของจิตสังคม โครงสร้างทางปัญญา บุคคล-สิ่งแวดล้อม ประเภท วุฒิภาวะ อัตลักษณ์ทางสังคม ทฤษฎีบูรณาการ และกรอบทฤษฎีวิพากษ์วิจารณ์^{[ 5 ] [ 6 ] [ 2 ]}

ทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนสามารถเข้าใจได้ว่ามีการวิวัฒนาการผ่านคลื่นรุ่น 3 รุ่น^{[ 6 ]}ทฤษฎีการพัฒนาคลื่นลูกแรก ซึ่งมักถูกอ้างถึงว่าเป็นพื้นฐาน มีแนวโน้มที่จะมองว่าการพัฒนาของนักเรียนเป็นสากลสำหรับนักเรียนทุกคน ทฤษฎีคลื่นลูกแรกมุ่งเน้นไปที่การพัฒนาทางจิตสังคมและโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเป็นหลัก รวมถึงการตรวจสอบผลกระทบของสภาพแวดล้อมในมหาวิทยาลัย^{[ 5 ] [ 2 ]}ทฤษฎีคลื่นลูกที่สองได้พัฒนาจุดเน้นการพัฒนาของคลื่นลูกแรกเพื่อตรวจสอบความหลากหลายของประชากรนักเรียนและประสบการณ์ของนักเรียนเกี่ยวกับอัตลักษณ์ทางสังคมในด้านเพศ เพศวิถี เชื้อชาติ และชาติพันธุ์อย่างใกล้ชิดยิ่งขึ้น^{[ 5 ] [ 2 ]}ทฤษฎีคลื่นลูกที่สองดึงความสนใจไปที่ลักษณะที่สร้างขึ้นทางสังคมของอัตลักษณ์ทางสังคม รวมถึงการกีดกันกลุ่มนักเรียนที่หลากหลายจากทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนในอดีต^{[ 5 ]}ทฤษฎีคลื่นลูกที่สองอาจรวมถึงทฤษฎีการสร้างตัวตนของ Marcia Baxter Magolda ทฤษฎีการพัฒนาทางศีลธรรมของผู้หญิงของ Carol Gilligan รวมถึงทฤษฎีอัตลักษณ์ทางสังคมและอัตลักษณ์หลายมิติอื่นๆ

ทฤษฎีคลื่นลูกที่สามทบทวนทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนผ่านทฤษฎีวิพากษ์และมุมมองหลังโครงสร้างนิยม^{[ 5 ] [ 6 ]}กรอบวิพากษ์ถูกนำมาใช้เพื่อวิเคราะห์โครงสร้างของอำนาจ สิทธิพิเศษ และการกดขี่ เพื่อดึงความสนใจไปที่ความไม่เท่าเทียมกันในระบบ การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลง และความยุติธรรมทางสังคม มุมมองทางทฤษฎีวิพากษ์ที่ถูกนำมาใช้เพื่อทบทวนทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียน ได้แก่ ทฤษฎีความเชื่อมโยงระหว่างปัจจัยต่างๆทฤษฎีเชื้อชาติวิพากษ์แนวคิดสตรีนิยมผิวดำ ทฤษฎีสตรีนิยม ทฤษฎีควียร์ ลัทธิหลังอาณานิคม และลัทธิหลังโครงสร้างนิยม^{[ 2 ]}มุมมองวิพากษ์ในคลื่นลูกที่สามยังส่งเสริมการเติบโตและการขยายตัวอย่างต่อเนื่องของทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนเองด้วย^{[ 5 ] [ 6 ]}

ทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนอาจถูกนำมาใช้โดยนักการศึกษาระดับอุดมศึกษาและผู้เชี่ยวชาญด้านกิจการนักศึกษาเพื่อทำความเข้าใจและแก้ไขความต้องการของนักเรียนได้ดียิ่งขึ้น รวมถึงใช้เป็นแนวทางในการปฏิบัติและนโยบายด้านกิจการนักศึกษาที่มีผลต่อการพัฒนาของนักเรียน^{[ 2 ]}

การแสดงออกที่เก่าแก่ที่สุดของทฤษฎีการพัฒนานักเรียน—หรือประเพณี —ในยุโรปคือin loco parentis [ ^{7 ] แปล}อย่างคร่าวๆ แนวคิดนี้หมายถึงวิธีที่โรงเรียนของเด็กทำหน้าที่แทนและร่วมมือกับผู้ปกครองเพื่อการพัฒนาทางศีลธรรมและจริยธรรมและการพัฒนาลักษณะนิสัย ของนักเรียน เห็นได้ชัดว่าการสอนนี้เน้นคุณค่าของศาสนาคริสต์ แบบดั้งเดิม ผ่านกฎที่เข้มงวดซึ่งบังคับใช้โดยวินัย ที่ เข้มงวด^{[ 7 ]}ด้วยเหตุนี้ วัตถุประสงค์หลักของin loco parentis ^{[ 7 ]}จึงอยู่ที่การปรับพฤติกรรมทางสังคมและส่วนบุคคลมากกว่าการปลูกฝังทางปัญญา^{[ 7 ]}

การเปลี่ยนแปลงที่ชัดเจนครั้งที่สองไปสู่ทฤษฎีการพัฒนาของนักเรียนที่เป็นหนึ่งเดียวเกิดขึ้นในช่วงปลายศตวรรษที่สิบเก้าจนถึงไตรมาสแรกของศตวรรษที่ยี่สิบ ซึ่งโดดเด่นด้วยการเติบโตของวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยทั่วทั้งยุโรปและสหรัฐอเมริกา พร้อมกับการพัฒนา สาขา วิชาสังคมศาสตร์เช่นจิตวิทยา^{[ 7 ]}ในช่วงกลางศตวรรษที่ยี่สิบ นักจิตวิทยาพฤติกรรม เช่นบีเอฟ สกินเนอร์และคาร์ล โรเจอร์สมีอิทธิพลต่อทฤษฎีและนโยบายการศึกษา และกระบวนทัศน์ ใหม่ ก็เกิดขึ้นซึ่งรู้จักกันในชื่อ กระบวนทัศน์ บริการนักเรียนดังที่ชื่อบ่งบอก มุมมอง "บริการนักเรียน" กล่าวว่านักเรียนควรได้รับบริการที่เป็นประโยชน์ต่อการได้รับความรู้^{[ 7 ]}

ในช่วงกลางศตวรรษที่ 20 รูปแบบการให้บริการเริ่มถูกแทนที่ด้วยรูปแบบการพัฒนานักเรียน^{[ 7 ]}รูปแบบนี้ได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีทางจิตวิทยาและสังคมวิทยาที่เพิ่มมากขึ้น ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงแนวคิดที่ว่านักเรียนเรียนรู้ทั้งในและนอกห้องเรียน และได้รับอิทธิพลจากทั้งพันธุกรรมและสภาพแวดล้อมทางสังคม (ดูธรรมชาติและการเลี้ยงดู ) ^{[ 7 ]}

ข้อสมมติฐานพื้นฐานที่ชี้นำการเคลื่อนไหวการพัฒนานักเรียน: ^{[ 7 ]}

1. นักเรียนแต่ละคนเป็นบุคคลที่แตกต่างกันและมีความต้องการเฉพาะตัว
2. ควรคำนึงถึงสภาพแวดล้อมโดยรวมของนักเรียนและนำมาใช้ในการศึกษา
3. นักเรียนมีหน้าที่รับผิดชอบส่วนตัวในการแสวงหาความรู้

ทฤษฎีการพัฒนานักเรียนโดยทั่วไปสามารถแบ่งออกได้เป็น 5 ประเภท: ^{[ 7 ]}

1. ทฤษฎีจิต สังคมมุ่งเน้นไปที่ประเด็นระยะยาวที่มักเกิดขึ้นตามลำดับและมีความสัมพันธ์กับอายุ โดยเน้นที่ความก้าวหน้าของแต่ละบุคคลผ่าน "ช่วงชีวิต" ต่างๆ ผ่านการกระทำบางอย่าง
2. ทฤษฎี โครงสร้างทางปัญญาทฤษฎีโครงสร้างทางปัญญาจะกล่าวถึงวิธีการที่นักเรียนรับรู้และใช้เหตุผลกับประสบการณ์ของตนเอง
3. ทฤษฎีความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสิ่งแวดล้อมกล่าวถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดเกี่ยวกับนักศึกษาและสภาพแวดล้อมของวิทยาลัย โดยมองพฤติกรรมว่าเป็นหน้าที่ทางสังคมของบุคคลและสิ่งแวดล้อม ทฤษฎีเหล่านี้พบได้ทั่วไปใน การ วางแผนอาชีพ
4. ปรัชญาอัตถิภาวนิยมเชิงมนุษยนิยม ทฤษฎีเหล่านี้มุ่งเน้นไปที่แนวคิดทางปรัชญาเกี่ยวกับธรรมชาติของมนุษย์ได้แก่ เสรีภาพ ความรับผิดชอบ การบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเองและการศึกษาและการพัฒนาตนเองนั้นได้รับการส่งเสริมโดยการเปิดเผยตนเองการยอมรับตนเองและการตระหนักรู้ในตนเองทฤษฎีเหล่านี้ถูกนำมาใช้อย่างกว้างขวางในการให้คำปรึกษา
5. แบบจำลองกระบวนการพัฒนาของนักเรียนแบบจำลองกระบวนการพัฒนาของนักเรียนสามารถแบ่งออกเป็นแบบนามธรรมและแบบปฏิบัติ

มีทฤษฎีหลายสิบทฤษฎีที่จัดอยู่ในห้าตระกูลนี้ ในบรรดาทฤษฎีที่เป็นที่รู้จักมากที่สุด ได้แก่: ^{[ 7 ]}

• ทฤษฎีการพัฒนาอัตลักษณ์ของอาร์เธอร์ ดับเบิลยู. ชิคเกอริง
• ทฤษฎีพัฒนาการทางปัญญาของนักเรียนโดยวิลเลียม จี. เพอร์รี

ทฤษฎีการเปลี่ยนผ่านของ Schlossberg ได้รับการพัฒนามาเรื่อยๆ และมีการเปลี่ยนแปลงบริบทดั้งเดิมบางส่วน ทฤษฎีนี้ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับตัวบุคคลและสิ่งที่พวกเขาพิจารณาว่าเป็นการเปลี่ยนผ่านในชีวิตของพวกเขา^{[ 8 ]}ทฤษฎีนี้ใช้เป็นแนวทางสำหรับขั้นตอนที่ควรดำเนินการในระหว่างการเปลี่ยนผ่านเพื่อช่วยให้คนหนุ่มสาวสามารถทำงานและเปลี่ยนผ่านไปสู่สิ่งที่พวกเขาต้องการต่อไปได้ เราใช้แบบสอบถามต่างๆ เพื่อกำหนดและประเมินความสามารถของบุคคลในการรับมือกับการเปลี่ยนผ่าน ต่อไปนี้เป็นการทบทวนขั้นตอนและแนวคิดเบื้องหลังทฤษฎีของ Schlossberg อย่างรวดเร็ว:

การเปลี่ยนผ่าน

• เหตุการณ์หรือไม่เกิดเหตุการณ์ใดๆ ที่ส่งผลให้ความสัมพันธ์ กิจวัตรประจำวัน สมมติฐาน หรือแม้กระทั่งบทบาทเปลี่ยนแปลงไป
• ความหมายสำหรับแต่ละบุคคลโดยพิจารณาจาก
  • ประเภท: คาดการณ์ไว้, คาดการณ์ไม่ได้, ไม่มีเหตุการณ์
  • บริบท: ความสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงและสภาพแวดล้อม
  • ผลกระทบ: การเปลี่ยนแปลงในชีวิตประจำวัน

กระบวนการเปลี่ยนผ่าน

• ปฏิกิริยาเมื่อเวลาผ่านไป
• ย้ายเข้า ย้ายออก และเคลื่อนย้ายออก

การรับมือกับการเปลี่ยนแปลง

• ได้รับอิทธิพลจากอัตราส่วนหรือสินทรัพย์และหนี้สินโดยพิจารณาจากปัจจัยสี่ชุดดังนี้:
  • สถานการณ์: ตัวกระตุ้น, จังหวะเวลา, การควบคุม, การเปลี่ยนแปลงบทบาท, ระยะเวลา, ประสบการณ์ก่อนหน้า, ความเครียดที่เกิดขึ้นพร้อมกัน, การประเมิน
  • ตัวตน: ลักษณะส่วนบุคคลและข้อมูลประชากร ทรัพยากรทางจิตวิทยา
  • การสนับสนุน: ประเภท ฟังก์ชัน การวัด
  • กลยุทธ์: ประเภท, รูปแบบการรับมือ

โดยใช้แนวคิดของ Piaget และพัฒนาการทางปัญญา Kohlberg พิจารณาการตัดสินของผู้คนและสิ่งที่พวกเขาคิดว่าสมเหตุสมผลเพื่อกำหนดแนวคิดเกี่ยวกับศีลธรรมของพวกเขา^{[ 8 ]}โดยใช้เพียงแนวคิดเหล่านี้ ไม่ใช่วัฒนธรรม เราจะเห็นว่าผู้คนพัฒนารหัสศีลธรรมของตนเองอย่างไร และมันเปลี่ยนแปลงหรือคงเดิมอย่างไรเมื่อเวลาผ่านไป

ขั้นตอนต่างๆ ในทฤษฎีพัฒนาการทางศีลธรรมของโคลเบิร์ก

• ระดับที่ 1: ก่อนแบบแผน
  • ขั้นตอนที่หนึ่ง: ศีลธรรมแบบพึ่งพาผู้อื่น: การปฏิบัติตามกฎเพื่อไม่ให้ถูกลงโทษ (เน้นที่ตนเองมากกว่าผู้อื่น)
  • ขั้นตอนที่สอง: ศีลธรรมแบบปัจเจกนิยมและเห็นแก่ประโยชน์ส่วนตน: มุ่งเน้นเฉพาะการปฏิบัติตามกฎที่เอื้อประโยชน์ต่อตนเองเท่านั้น
• ระดับที่ 2: แบบดั้งเดิม
  • ขั้นที่สาม: ศีลธรรมเชิงบรรทัดฐานระหว่างบุคคล: บุคคลเริ่มปฏิบัติตามความคาดหวังของบุคคลสำคัญรอบข้าง (เช่น เพื่อน พ่อแม่ ครู)
  • ขั้นที่สี่: ศีลธรรมของระบบสังคม: เราเริ่มตระหนักว่าทุกคนมีศีลธรรม และเราดำรงชีวิตอยู่ภายใต้ศีลธรรมของสังคมที่ผู้คนในสังคมนั้นสร้างขึ้น
• ระดับที่ 3: แนวคิดหลังแบบแผน หรือแนวคิดเชิงหลักการ
  • ขั้นที่ห้า: สิทธิมนุษยชนและคุณธรรมด้านสวัสดิการสังคม: ความสามารถในการพึ่งพาผู้คนรอบข้างในการดำเนินการตามหลักความยุติธรรมทางสังคม และการเข้าร่วมกลุ่มเพื่อรักษาแนวคิดเหล่านี้ที่แต่ละบุคคลยึดถือไว้ด้วย
  • ขั้นตอนที่หก: หลักศีลธรรมของจริยธรรมทั่วไปที่สามารถนำไปใช้ได้กับทุกคนและทุกสิ่งที่แต่ละบุคคลกระทำ ซึ่งสามารถเปลี่ยนแปลงแก้ไขได้ และกำหนดได้อย่างชัดเจน: การคิดค้นหลักศีลธรรมทั่วไปที่สามารถนำไปใช้ได้กับทุกคนและทุกสิ่งที่แต่ละบุคคลกระทำ

การพิจารณาว่าบุคคลเรียนรู้อย่างไรเป็นส่วนสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาตนเองตามแบบจำลองของ Kolb ^{[ 8 ]}การรู้ว่าบุคคลต้องทำอะไรเพื่อเรียนรู้จะทำให้บุคคลเติบโตเป็นคนได้ง่ายขึ้น การใช้บุคลิกภาพและวิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกันทำให้เราตระหนักรู้ในตนเองมากขึ้นและเต็มใจที่จะเรียนรู้จากวิธีการใหม่ๆ

วงจรการเรียนรู้ของ Kolb

• ประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม (CE): การมีส่วนร่วมอย่างเต็มที่และเป็นกลางในประสบการณ์การเรียนรู้
• การสังเกตเชิงสะท้อน (Reflective Observation - RO): การพิจารณาไตร่ตรองประสบการณ์ของตนเองจากมุมมองต่างๆ
• การสร้างแนวคิดเชิงนามธรรม (AC): การกำหนดและการบูรณาการแนวคิด
• การทดลองเชิงปฏิบัติ (AE): การนำแนวคิดใหม่มาประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติ

แบบจำลองรูปแบบการเรียนรู้ของ Kolb

• ผู้ประสานงาน (CE + RO):
  • เป็นคนเน้นการลงมือทำ เข้ากับคนง่าย ชอบแก้ปัญหา ด้วยวิธีลองผิดลองถูก
  • มีความสามารถในการดำเนินการตามแผนได้ดี เปิดรับประสบการณ์ใหม่ๆ และปรับตัวเข้ากับการเปลี่ยนแปลงได้ง่าย
• เครื่องแยกน้ำ (RO + AC):
  • มุ่งเน้นที่ผู้คนและความรู้สึก
  • มีจินตนาการ ตระหนักถึงความหมายและคุณค่า สามารถสร้างและวิเคราะห์ทางเลือกได้ดี
• ตัวรวมสัญญาณ (AC + AE):
  • ชอบงานด้านเทคนิคมากกว่างานด้านสังคมหรือการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น
  • มีความสามารถโดดเด่นในการแก้ปัญหา การตัดสินใจ และการประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติ
• เครื่องดูดซึม (AC + RO):
  • เน้นที่แนวคิดมากกว่าตัวบุคคล
  • มีความสามารถในการให้เหตุผลแบบอุปนัย สร้างแบบจำลองทางทฤษฎี และบูรณาการข้อสังเกตได้ดี

ทฤษฎีความท้าทายและการสนับสนุนของแซนฟอร์ดระบุว่า เพื่อการเติบโตของนักศึกษาอย่างเหมาะสมในสภาพแวดล้อมของวิทยาลัย ความท้าทายที่พวกเขาประสบจะต้องได้รับการตอบสนองด้วยการสนับสนุนที่สามารถทนต่อความเครียดจากความท้าทายนั้นได้อย่างเพียงพอ^{[ 9 ]}เนวิตต์ แซนฟอร์ดนักจิตวิทยา เป็นนักวิชาการที่ตั้งทฤษฎีเกี่ยวกับกระบวนการที่นักศึกษาวิทยาลัยจะพบเจอตลอดช่วงพัฒนาการในวิทยาลัย^{[ 10 ]} เขาได้กล่าวถึงความสัมพันธ์ระหว่างนักศึกษากับสภาพแวดล้อมของวิทยาลัย แซนฟอร์ดเสนอเงื่อนไขการพัฒนาสามประการ ได้แก่ ความพร้อม ความท้าทาย และการสนับสนุน^{[ 9 ]}

1. ความพร้อมหมายถึงกระบวนการภายในที่เกี่ยวข้องกับการเจริญเติบโตหรือปัจจัยด้านสิ่งแวดล้อมที่เป็นประโยชน์ สภาวะความพร้อมนี้สามารถส่งเสริมการเจริญเติบโตทางพัฒนาการของนักเรียนได้ หากนักเรียนมีความพร้อมทางร่างกายหรือจิตใจ แต่หากไม่พร้อม ก็อาจจำกัดการเจริญเติบโตทางพัฒนาการของพวกเขาได้
2. ความท้าทายหมายถึง สถานการณ์ที่บุคคลไม่มีทักษะ ความรู้ หรือทัศนคติที่เหมาะสมในการรับมือ
3. การสนับสนุนหมายถึงปัจจัยช่วยเหลือในสภาพแวดล้อมที่ช่วยให้บุคคลสามารถรับมือกับความท้าทายได้อย่างประสบความสำเร็จ แซนฟอร์ดตั้งข้อสังเกตว่า หากนักเรียนเผชิญกับความท้าทายมากเกินไป พวกเขาอาจถดถอยในการพัฒนาการและยอมแพ้ต่อความท้าทายนั้น

ตัวอย่างเช่น ในการทบทวนโดยมหาวิทยาลัยแคลิฟอร์เนีย ลอสแอนเจลิส ชาเวสได้กล่าวถึงความท้าทายหลายประการที่ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ต้องเผชิญ เช่น การบูรณาการเข้าสู่สถาบัน การเดินทางไปมหาวิทยาลัยการบูรณาการทางสังคมและการขาดเรียนเป็นเวลาหลายปี ซึ่งทำให้ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ต้องถอยหลังในเรื่องระยะเวลาในการสำเร็จการศึกษาหรืออาจไม่สำเร็จการศึกษาเลย^{[ 11 ]}

หากนักเรียนได้รับการสนับสนุนมากเกินไป พวกเขาอาจไม่เข้าใจสิ่งที่พวกเขาต้องการ และพัฒนาการของพวกเขาก็จะถูกจำกัด ตัวอย่างเช่น ในการศึกษาเชิงคุณภาพที่อิงตาม ระเบียบ วิธีทฤษฎีการสร้างสรรค์มาร์กซ์สรุปว่าวิทยาเขตของวิทยาลัยให้การสนับสนุนมากเกินไป ซึ่งจำกัดความก้าวหน้าของนักเรียนในความสามารถในการกำหนดความเชื่อ อัตลักษณ์ และความสัมพันธ์ของตนเองภายในระหว่างเรียนในวิทยาลัย^{[ 12 ]} ในการศึกษาทั้งสองครั้ง งานวิจัยระบุว่านักเรียนไม่สามารถบรรลุการเติบโตทางพัฒนาการที่เหมาะสมได้หากปราศจากความท้าทายหรือการสนับสนุนในปริมาณที่เหมาะสม

เป็นไปได้ว่านักเรียนส่วนใหญ่จะเผชิญกับความท้าทายด้านวิชาการ สังคม หรือส่วนตัวในระหว่างการศึกษาต่อในระดับวิทยาลัยหรือมหาวิทยาลัย งานวิจัยแสดงให้เห็นว่าความท้าทายนั้นแตกต่างกันสำหรับนักเรียนตามวัยปกติและนักเรียนผู้ใหญ่^{[ 11 ]}กลุ่มผู้ด้อยโอกาสและกลุ่มส่วนใหญ่ต่างๆ^{[ 13 ]}นักเรียนต่างชาติ^{[ 14 ]}นักเรียนในชุมชนการเรียนรู้เฉพาะ^{[ 15 ]}และลักษณะอื่นๆ อีกมากมาย^{[ 9 ]}งานวิจัยระบุว่าการสนับสนุนนักเรียนสามารถอยู่ในรูปแบบของการให้คำปรึกษาและการมีส่วนร่วมจากคณาจารย์ เจ้าหน้าที่ ครอบครัว และเพื่อน^{[ 9 ] [ 11 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]}ความสามารถในการมีส่วนร่วมในกิจกรรมวิทยาลัยที่มีความหมาย^{[ 9 ] [ 11 ]}การเชื่อว่าตนเองมีความสำคัญ^{[ 9 ] [ 11 ]}และการออกแบบหลักสูตรหรือโปรแกรมของตนเอง^{[ 13 ] [ 14 ]}รวมถึงตัวเลือกการสนับสนุนอื่นๆ เมื่อเผชิญกับความท้าทายด้วยการสนับสนุนที่เหมาะสม การเติบโตของนักเรียนในสภาพแวดล้อมของวิทยาลัยจะเป็นไปอย่างเหมาะสมที่สุด ตัวอย่างเช่น การศึกษาเชิงระยะยาวที่ดำเนินการโดย Ong, Phinney และ Dennis ได้ตรวจสอบนักศึกษาลาตินอเมริกัน 123 คนที่เข้าเรียนในมหาวิทยาลัยในเมืองที่มีความหลากหลายทางชาติพันธุ์ในแคลิฟอร์เนียตอนใต้^{[ 16 ]}นักศึกษาลาตินอเมริกันเหล่านี้เผชิญกับความท้าทายของการมีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำ (SES)ความเครียดทางจิตใจ ความรู้สึกแปลกแยก และอัตราการคงอยู่ในวิทยาลัยต่ำ^{[ 17 ]} อย่างไรก็ตาม นักศึกษาเหล่านี้ได้รับการสนับสนุนจากผู้ปกครองอย่างสม่ำเสมอ ความพึ่งพาอาศัยกันในครอบครัว และการยืนยันการเป็นสมาชิกในกลุ่มชาติพันธุ์ของพวกเขา การสนับสนุนดังกล่าวมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับคะแนนเฉลี่ยที่เพิ่มขึ้นและความสำเร็จทางวิชาการที่มากขึ้น ความยืดหยุ่น และการปรับตัวในเชิงบวก^{[ 16 ]}

การพัฒนาอัตลักษณ์ความพิการในนักศึกษาวิทยาลัย

ความสำคัญของการจัดที่พักสำหรับนักเรียนที่มีความพิการเพิ่มขึ้นอย่างมากนับตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 21 ความพิการเคยถูกมองว่าเป็นผลมาจากความผิดพลาดทางศีลธรรม เช่น การกระทำที่ไม่ดีของพ่อแม่ ส่งผลให้มีบุตรที่มีความพิการ^{[ 18 ]}สถาบันหลังมัธยมศึกษาในอดีตมองความพิการจากมุมมองของแบบจำลองทางการแพทย์ ไม่ว่าจะเป็นการรักษาได้หรือไม่ได้ด้วยยา^{[ 18 ]}เมื่อไม่นานมานี้ สถาบันต่างๆ เริ่มมองความพิการว่าเป็นข้อจำกัดของสภาพแวดล้อมทางสังคมและทางกายภาพ ไม่ใช่ข้อจำกัดของตัวบุคคล^{[ 18 ]}ตัวอย่างเช่น บันไดเป็นข้อจำกัดสำหรับบุคคลที่มีปัญหาด้านการเคลื่อนไหว แต่ทางลาดสามารถเข้าถึงได้สำหรับบุคคลที่มีและไม่มีข้อจำกัดด้านการเคลื่อนไหว การปรับปรุงการออกแบบสถาบันให้สอดคล้องกับมุมมองนี้เป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงในแบบจำลองความพิการที่นำมาใช้

แบบจำลองขั้นตอนของอัตลักษณ์ความพิการ

Gibson (2006) ^{[ 19 ]}ระบุแบบจำลองสามขั้นตอนเพื่ออธิบายเส้นทางของนักเรียนพิการและวิธีที่พวกเขาเข้าใจตนเองโดยรวมถึงความพิการของพวกเขา

ขั้นตอนที่ 1: การรับรู้แบบไม่ตั้งใจ (วัยเด็ก)

• ความต้องการทางการแพทย์ของบุคคลนั้นได้รับการดูแลแล้ว แต่พวกเขามักหลีกเลี่ยงการได้รับความสนใจและหลีกเลี่ยงการคบหาสมาคมกับผู้พิการคนอื่นๆ

ขั้นตอนที่ 2: การตระหนักรู้ (วัยรุ่น/วัยผู้ใหญ่ตอนต้น)

• เริ่มมองตนเองว่ามีความพิการ อาจรู้สึกเกลียดตัวเอง และตระหนักรู้มากขึ้นว่าความพิการส่งผลต่อการรับรู้ของผู้อื่นที่มีต่อตนเองอย่างไร

ขั้นตอนที่ 3: การยอมรับ (วัยผู้ใหญ่)

• เริ่มเข้าใจความแตกต่างของตนเองในเชิงบวกและบูรณาการตนเองเข้าสู่โลกของผู้ที่มีร่างกายปกติ รวมถึงจะรวมบุคคลที่มีความพิการอื่นๆ เข้ามาในชีวิตของตนเองด้วย

ขั้นตอนเหล่านี้สามารถเปลี่ยนแปลงได้ หมายความว่าการเปลี่ยนจากขั้นตอนหนึ่งไปอีกขั้นตอนหนึ่งไม่ได้หมายความว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงถาวร สำหรับนักเรียนในขั้นตอนที่สาม เหตุการณ์ต่างๆ เช่น การย้ายไปอยู่หอพักในมหาวิทยาลัยและต้องใช้ห้องนอนหรือห้องน้ำร่วมกัน อาจทำให้พวกเขากลับไปอยู่ในขั้นตอนที่สองได้

โดยอิงจากแบบจำลองนี้ที่เสนอโดย Gibson (2006) Forber-Pratt และ Aragon (2013) ^{[ 20 ]}ได้เสนอแบบจำลองสี่ขั้นตอน:

ขั้นตอนที่ 1: การยอมรับ

• นักเรียนต้องผ่านกระบวนการยอมรับความพิการของตน ซึ่งรวมถึงการปฏิเสธ ความโกรธ การต่อรอง ความเศร้า และในที่สุดก็คือการยอมรับ ซึ่งรวมถึงการยอมรับความพิการจากเพื่อน ครอบครัว และครูอาจารย์ด้วย

ขั้นตอนที่ 2: ระยะความสัมพันธ์

• เริ่มมีปฏิสัมพันธ์กับนักเรียนที่มีความพิการและเรียนรู้บรรทัดฐานและกิจกรรมของกลุ่ม การสร้างความสัมพันธ์กับผู้พิการคนอื่นๆ เป็นองค์ประกอบสำคัญในขั้นตอนนี้

ขั้นตอนที่ 3: การรับเลี้ยงบุตรบุญธรรม

• เริ่มซึมซับค่านิยมหลักของวัฒนธรรมคนพิการ เช่น การพึ่งพาตนเองในการใช้ชีวิต การดูแลสุขอนามัยส่วนบุคคล และการมีส่วนร่วมในความยุติธรรมทางสังคม ไม่ว่าจะเป็นการเรียกร้องสิทธิของตนเองหรือการเคลื่อนไหวเพื่อสังคม

ขั้นตอนที่ 4: การตอบแทนสังคม

• เป็นผู้นำด้านวัฒนธรรมคนพิการและแสดงพฤติกรรมที่เป็นแบบอย่างที่ดีแก่เพื่อนนักเรียนคนพิการคนอื่นๆ

ทฤษฎีพัฒนาการของนักเรียน เช่น ทฤษฎีความท้าทายและการสนับสนุนของแซนฟอร์ด ไม่ได้มีไว้สำหรับใช้เพียงอย่างเดียวในการปฏิบัติงาน สิ่งสำคัญคือต้องตระหนักว่าทฤษฎีหลายๆ ทฤษฎี เช่น ทฤษฎีการมีส่วนร่วมของแอสติน ทฤษฎีการพัฒนาอัตลักษณ์ของชิคเกอริงทฤษฎีการพัฒนาคุณธรรมของโคลเบิร์ก ทฤษฎีการยอมรับของเรนดอน ทฤษฎีความสำคัญและความชายขอบของชลอสเบิร์ก ทฤษฎีการเปลี่ยนผ่านของชลอสเบิร์ก และอื่นๆ สามารถนำมาผสมผสานกันได้ในสถานการณ์ของนักเรียนแต่ละคน บ่อยครั้งที่การผสมผสานของทฤษฎีพัฒนาการของนักเรียนหลายๆ ทฤษฎีเข้าด้วยกันนั้นมีประสิทธิภาพมากที่สุดในการทำงานกับนักศึกษาในระดับอุดมศึกษาหรือมหาวิทยาลัย

• Astin, A. การมีส่วนร่วมของนักศึกษา: ทฤษฎีการพัฒนาสำหรับการศึกษาระดับอุดมศึกษา วารสารบุคลากรนักศึกษาวิทยาลัย, 25(4), 297–308, 1984.
• ครีมเมอร์, ดอน จี. (บรรณาธิการ). การพัฒนาผู้เรียนในระดับอุดมศึกษา: ทฤษฎี การปฏิบัติ และทิศทางในอนาคต. ซินซินเนติ: ACPA, 1980.
• Knefelkamp, ​​Lee, Widick, Carole และ Parker, Clyde (บรรณาธิการ). การประยุกต์ใช้ผลการค้นพบด้านพัฒนาการใหม่ ทิศทางใหม่สำหรับบริการนักเรียน ฉบับที่ 4. ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass, 1978.
• Miller, TK และ Winston, Jr., RB "การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์และการศึกษาระดับอุดมศึกษา" ใน TK Miller, RB Winston, Jr. และคณะ การบริหารและการเป็นผู้นำในกิจการนักศึกษา: การทำให้การพัฒนาของนักศึกษาในระดับอุดมศึกษาเป็นจริง Muncie, Indiana: Accelerated Development, Inc., 1991
• Rodgers, RF "การพัฒนาของนักศึกษา" ใน U. Delworth, GR Hanson และคณะ, บริการนักศึกษา: คู่มือสำหรับวิชาชีพ ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass, 1989
• แซนฟอร์ด, เอ็น. ตัวตนและสังคม: การเปลี่ยนแปลงทางสังคมและการพัฒนาของแต่ละบุคคล นิวยอร์ก, นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์แอเธอร์ตัน, 1967
• Strange, C. "การจัดการสภาพแวดล้อมในวิทยาลัย: ทฤษฎีและการปฏิบัติ" ใน TK Miller, RB Winston, Jr. และคณะ, การบริหารและการเป็นผู้นำในกิจการนักศึกษา: การทำให้การพัฒนาของนักศึกษาเป็นจริงในระดับอุดมศึกษา. มันซี, อินเดียนา: Accelerated Development, Inc., 1991.
• Strange, CC และ Banning, JH (2001). การศึกษาโดยการออกแบบ: การสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ในมหาวิทยาลัยที่ได้ผล. ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass.
• Upcraft, M. Lee และ Gardner, John L. (บรรณาธิการ). ประสบการณ์ปีแรกในมหาวิทยาลัย. ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass, 1989. หน้า 41–46.
• Upcraft, M. Lee และ Moore, Leila V. "มุมมองเชิงทฤษฎีที่เปลี่ยนแปลงไปของการพัฒนานักศึกษา" ใน Margaret J. Barr, M. Lee Upcraft and Associates. New Futures for Student Affairs. ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass, 1990.