ในหลายประเทศ การศึกษาครูเบื้องต้น (หรือที่เรียกว่าการฝึกอบรมครูก่อนประจำการ) ส่วนใหญ่หรือทั้งหมดเกิดขึ้นในสถาบันอุดมศึกษาในประเทศอย่างศรีลังกามีสถาบันแยกต่างหากที่เรียกว่าวิทยาลัยครุศาสตร์แห่งชาติ เพื่อให้การฝึกอบรมครูก่อนประจำการ ในขณะที่วิทยาลัยฝึกอบรมครูให้การศึกษาครูระหว่างประจำการ นอกจากนี้ยังมีสถาบันที่เรียกว่าศูนย์ครู ซึ่งให้การพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องสำหรับครู อาจจัดระบบตามแบบจำลองพื้นฐานสองแบบ:

• ในรูปแบบต่อเนื่อง ครูจะต้องได้รับคุณวุฒิในหนึ่งหรือหลายสาขาวิชาก่อน (มักจะเป็นประกาศนียบัตรครูหรือปริญญาตรี) จากนั้นจึงศึกษาต่ออีกระยะหนึ่งเพื่อรับคุณวุฒิเพิ่มเติมด้านการสอน (ซึ่งอาจอยู่ในรูปแบบของประกาศนียบัตรหลังปริญญาตรีหรือปริญญาโท)
• ในรูปแบบการเรียนควบคู่แบบทางเลือก นักศึกษาจะศึกษาทั้งวิชาการหนึ่งวิชาหรือมากกว่านั้น และวิธีการสอนวิชาเหล่านั้นไปพร้อมๆ กัน ซึ่งจะนำไปสู่การได้รับปริญญาตรีควบคู่กับประกาศนียบัตรครู เพื่อให้มีคุณสมบัติเป็นครูผู้สอนในวิชาเหล่านั้นได้

ยังมีเส้นทางอื่นๆ อีก ในบางประเทศ บุคคลสามารถได้รับการฝึกอบรมครูโดยการทำงานในโรงเรียนภายใต้การดูแลของผู้เชี่ยวชาญที่มีประสบการณ์และได้รับการรับรอง

ในสหราชอาณาจักรมีประเพณีความร่วมมือระหว่างมหาวิทยาลัยและโรงเรียนมายาวนานในการจัดหาการฝึกอบรมครูที่ได้รับการสนับสนุนจากรัฐ^{[ 2 ]}ประเพณีนี้ไม่ได้ปราศจากความตึงเครียดและข้อโต้แย้ง^{[ 3 ]}

ในสหรัฐอเมริกา ครูใหม่ประมาณหนึ่งในสามเข้าสู่วิชาชีพผ่านเส้นทางทางเลือกในการรับรองคุณวุฒิครู ตามคำให้การของเอมิลี ไฟสทริตเซอร์ ประธานศูนย์แห่งชาติเพื่อการรับรองทางเลือกและศูนย์แห่งชาติเพื่อข้อมูลการศึกษา ต่อหน้าคณะอนุกรรมการรัฐสภาเมื่อวันที่ 17 พฤษภาคม 2550 อย่างไรก็ตาม เส้นทางทางเลือกจำนวนมากเกี่ยวข้องกับโรงเรียนครุศาสตร์ ซึ่งผู้สมัครยังคงลงทะเบียนเรียนหลักสูตรในมหาวิทยาลัย ส่วนประกอบเสริมของหลักสูตรในมหาวิทยาลัยคือการศึกษาครูในชุมชน ซึ่งผู้สมัครครูจะเข้าไปอยู่ในชุมชนเพื่อนำทฤษฎีการสอนไปใช้ในทางปฏิบัติ การศึกษาครูในชุมชนยังท้าทายสมมติฐานของผู้สมัครครูเกี่ยวกับเพศ เชื้อชาติ และความหลากหลายทางวัฒนธรรม ซึ่งช่วยส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงทัศนคติในหมู่ผู้ฝึกอบรมครูเพื่อขจัดการแบ่งแยกภายในชุมชนโรงเรียน^{[ 4 ]}

คำถามที่ว่าครูควรมีความรู้ ทัศนคติ พฤติกรรม แนวทาง วิธีการ และทักษะอะไรบ้างนั้น เป็นหัวข้อถกเถียงกันอย่างมากในหลายวัฒนธรรม ซึ่งเป็นเรื่องที่เข้าใจได้ เพราะครูได้รับมอบหมายให้ถ่ายทอดความเชื่อ ทัศนคติ และจริยธรรม ของสังคม ตลอดจนข้อมูล คำแนะนำ และภูมิปัญญา ให้แก่ผู้เรียน และอำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนได้รับความรู้ ทัศนคติ และพฤติกรรมที่สำคัญซึ่งจำเป็นต่อการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในสังคมและเศรษฐกิจ

โดยทั่วไป หลักสูตรการศึกษาครูสามารถแบ่งออกได้เป็น 4 ด้านหลัก ดังนี้:

• มีความรู้เฉพาะด้านในสาขาที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา ได้แก่ปรัชญาการศึกษาประวัติศาสตร์การศึกษาจิตวิทยาการศึกษาและสังคมวิทยาการศึกษา
• ทักษะในการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียน การสนับสนุนผู้เรียนภาษาอังกฤษการใช้เทคโนโลยีเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน และการสนับสนุนนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ
• ความรู้และทักษะด้านเนื้อหาและวิธีการสอน—ซึ่งมักรวมถึงวิธีการสอนและการประเมินผลในวิชาเฉพาะด้วย ในกรณีนี้ ความรู้และทักษะด้านนี้อาจทับซ้อนกับด้านแรก ("พื้นฐาน") มีการถกเถียงกันมากขึ้นในประเด็นนี้ เพราะปัจจุบันเราไม่สามารถรู้ล่วงหน้าได้แล้วว่านักเรียนจะต้องการความรู้และทักษะประเภทใดเมื่อเข้าสู่ชีวิตวัยผู้ใหญ่ และยิ่งยากที่จะรู้ว่าครูควรมีความรู้และทักษะประเภทใด จึงมีการเน้นย้ำมากขึ้นในทักษะข้ามสาขาหรือทักษะแนวนอน (เช่น "การเรียนรู้ที่จะเรียนรู้" หรือ "สมรรถนะทางสังคม") ซึ่งข้ามขอบเขตของวิชาแบบดั้งเดิม และทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับวิธีการออกแบบหลักสูตรการศึกษาครูแบบดั้งเดิม (รวมถึงหลักสูตรโรงเรียนแบบดั้งเดิมและวิธีการทำงานในห้องเรียนแบบดั้งเดิมด้วย)
• การฝึกปฏิบัติในการสอนในห้องเรียนหรือการฝึกปฏิบัติทางการศึกษาในรูปแบบอื่น ๆ ซึ่งโดยปกติแล้วจะมีการกำกับดูแลและสนับสนุนในบางด้าน แม้ว่าจะไม่เสมอไปก็ตาม การฝึกปฏิบัติอาจอยู่ในรูปแบบของการสังเกตการณ์ภาคสนาม การฝึกสอนนักเรียน หรือการฝึกงาน (ในสหรัฐอเมริกา) (ดูประสบการณ์ภาคสนามภายใต้การกำกับดูแลด้านล่าง) พื้นที่นี้ยังรวมถึงความสามารถนอกหลักสูตร เช่น การจัดการกับความขัดแย้ง^{[ 5 ]}และการกลั่นแกล้งกันในหมู่นักเรียน^{[ 6 ]}

ผู้ที่เข้ารับการฝึกอบรมเพื่อสอนในพื้นที่ชนบทและห่างไกลต้องเผชิญกับความท้าทายที่แตกต่างจากผู้ที่สอนในเขตเมือง^{[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]}ดังนั้นจึงจำเป็นต้องมีแนวทางที่แตกต่างกันในการศึกษาครูสำหรับผู้ที่ปรารถนาจะสอนในพื้นที่ชนบทและห่างไกล มีการเสนอแนะว่าชุมชนชนบทและห่างไกลอาจประสบความสำเร็จในการสรรหาครูที่อาศัยอยู่ในชุมชนเหล่านั้นอยู่แล้ว มากกว่าการสรรหาคนเมืองให้ย้ายไปยังพื้นที่ชนบทหลังจากสำเร็จการฝึกอบรมครู^{[ 10 ]}โปรแกรมการศึกษาครูแบบออนไลน์และแบบผสมผสานกำลังเป็นที่แพร่หลายมากขึ้นเพื่อช่วยตอบสนองความต้องการการขาดแคลนครูในพื้นที่ชนบทและห่างไกล^{[ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ]} นอกจากนี้ เป้าหมายการพัฒนาที่ยั่งยืนของสหประชาชาติ ข้อที่ 4 มีเป้าหมายที่จะเพิ่มจำนวนครูที่มีคุณสมบัติเหมาะสมอย่างมีนัยสำคัญภายในปี 2030 ผ่านความร่วมมือระหว่างประเทศ^{[ 15 ]}

ประสบการณ์ภาคสนามภายใต้การดูแลอาจรวมถึง:

• การสังเกตการณ์ภาคสนาม: รวมถึงการสังเกตการณ์และการมีส่วนร่วมอย่างจำกัดภายในห้องเรียนภายใต้การดูแลของครูผู้สอน
• การฝึกสอนนักเรียน: ประกอบด้วยการสอนเป็นเวลาหลายสัปดาห์ในห้องเรียนที่ได้รับมอบหมาย ภายใต้การดูแลของครูประจำห้องเรียนและผู้ควบคุมดูแล (เช่น จากมหาวิทยาลัย)
• การฝึกงาน: ผู้เข้ารับการฝึกอบรมเป็นครูจะได้รับการดูแลในห้องเรียนของตนเอง

ทั้งสามด้านนี้สะท้อนให้เห็นถึงการจัดระเบียบหลักสูตรการศึกษาครูส่วนใหญ่ในอเมริกาเหนือและประเทศในเอเชีย เช่น ศรีลังกา หลักสูตร โมดูล และกิจกรรมอื่นๆ มักถูกจัดไว้ในหนึ่งในสามด้านหลักของการศึกษาครู การจัดระเบียบเช่นนี้ทำให้หลักสูตรมีโครงสร้างที่สมเหตุสมผลหรือเป็นตรรกะมากขึ้น อย่างไรก็ตาม การจัดระเบียบแบบดั้งเดิมนี้ก็ถูกวิพากษ์วิจารณ์ในบางครั้งว่าเป็นสิ่งที่ประดิษฐ์ขึ้นและไม่สะท้อนถึงประสบการณ์การทำงานของครูอย่างแท้จริง ปัญหาในการปฏิบัติงานมักเกี่ยวข้องกับประเด็นพื้นฐาน หลักสูตร และความรู้เชิงปฏิบัติพร้อมๆ กัน ดังนั้นการแยกสิ่งเหล่านี้ออกจากกันในการศึกษาครูอาจไม่เป็นประโยชน์

อย่างไรก็ตาม คำถามเกี่ยวกับองค์ประกอบการฝึกอบรมที่จำเป็นยังคงเป็นที่ถกเถียงกันอย่างมาก เนื่องจากอัตราการลาออกของครูใหม่และผู้เรียนที่ประสบปัญหายังคงเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง^{[ 16 ]}นอกจากนี้ ด้วยความต้องการที่เพิ่มขึ้นของ "ครู" งานวิจัยเริ่มชี้ให้เห็นว่าครูไม่เพียงแต่ต้องได้รับการฝึกอบรมเพื่อเพิ่มประสบการณ์การเรียนรู้ให้กับนักเรียนของตนเท่านั้น แต่ยังต้องเป็นผู้นำในสาขาที่มีความท้าทายมากขึ้นเรื่อยๆ อีกด้วย^{[ 17 ]}การถกเถียงเกี่ยวกับวิธีที่ดีที่สุดในการเตรียมครูให้พร้อมสำหรับการสอนในสภาพแวดล้อมที่ต้องการสูงในปัจจุบันจะยังคงเป็นจุดสนใจที่สำคัญของสหรัฐอเมริกา ซึ่งการศึกษาของเด็กทุกคนให้ประสบความสำเร็จเป็นสิ่งสำคัญลำดับแรก

Some recent research has highlighted the many fields of knowledge required of teacher educators; these include knowledge of the pedagogy of teacher education, learning and learners, teaching and coaching, and the teacher educator's profession. In addition, teacher educators need to know about the specific contexts in which their students will work (e.g., primary or secondary education) and the subjects they will teach. More experienced teacher educators need expertise in: curriculum development and assessment; the wider context of teacher education, including how it is organized; and research.^[37]

The complexity of a teacher educator's tasks arises in part because, as research has shown, they have multiple professional identities. (This is linked to the issues of the definition of the term, highlighted above. While some of those who carry responsibility for the education of teachers do self-identify as 'teacher educator', others may self-identify rather as 'researcher' or 'academic'; others may relate primarily to their academic discipline, such as 'chemist' or 'geographer.'^[38]

But the key duality of identity that lies at the core of the teacher educator profession is that of first-order and second-order teaching. A teacher educator must be a highly competent 'first-order educator' (i.e., a good teacher) but also a skilled 'second-order educator' (i.e., capable of teaching effectively about the skill of teaching and facilitating others to acquire teaching skills). As first-order educators, they need to be proficient teachers (of 'adult' students). As second-order educators, they also require specific competences and dispositions, such as modeling and meta-reflection, that enable them to teach about teaching.^[36]

The acquisition or improvement of teacher competencies requires training, through which educational planning and assessment will be improved. This results in better learning for students, as evidence shows.^[39] It is the objective of FAMT & L Comenius project, conducted at the University of Bologna, designed to promote the correct use of formative assessment in mathematics education for students aged from 11 to 16. Reaching this goal entails designing training programs for mathematics teachers, starting with identifying their needs, beliefs, expectations, and the use of formative assessment.^[40]