การปฏิบัติแบบไตร่ตรองคือ ความสามารถในการไตร่ตรองความคิด อารมณ์ การกระทำ การตัดสินใจ ข้อสมมติ และประสบการณ์ทางวิชาชีพของตนเอง เพื่อที่จะวางท่าทีหรือทัศนคติเชิงวิพากษ์ต่อการปรับปรุงการปฏิบัติ ความเข้าใจ การตัดสินใจ และการกระทำในอนาคตของตนเอง ในขณะเดียวกันก็ท้าทายปฏิกิริยาและข้อสมมติโดยอัตโนมัติ และมีส่วนร่วมในกระบวนการปรับตัวและการเรียนรู้อย่าง ต่อเนื่อง ^{[ 1 ] [ 2 ]}ตามคำจำกัดความหนึ่งระบุว่า การไตร่ตรองเกี่ยวข้องกับการ "ให้ความสนใจเชิงวิพากษ์ต่อคุณค่าและทฤษฎีเชิงปฏิบัติที่แจ้งให้ทราบถึงการกระทำในชีวิตประจำวัน โดยการตรวจสอบการปฏิบัติอย่างไตร่ตรองและสะท้อนกลับ ซึ่งนำไปสู่ความเข้าใจเชิงพัฒนาการ" ^{[ 3 ]} เหตุผลสำคัญประการหนึ่งของการไตร่ตรองคือ การไตร่ตรอง ประสบการณ์ อย่างรอบคอบเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการมีส่วนร่วมในการกระทำที่มีความหมาย^{[ 4 ​​] [ 5 ]}

การฝึกฝนการไตร่ตรองสามารถเป็นเครื่องมือสำคัญในการเรียนรู้วิชาชีพแบบเน้นการปฏิบัติจริงซึ่งผู้คนเรียนรู้จากประสบการณ์วิชาชีพของตนเอง มากกว่าการเรียนรู้แบบเป็นทางการหรือการถ่ายทอดความรู้แม้ว่าการไตร่ตรองเพียงอย่างเดียวจะไม่น่าเชื่อถืออย่างเต็มที่ เพราะความเข้าใจ การพิจารณาตนเอง และการประเมินตนเองอาจถูกบิดเบือนด้วยอคติทางความคิดแต่การฝึกฝนการไตร่ตรองก็ยังคงเป็นแหล่งสำคัญของการพัฒนาวิชาชีพเมื่อรวมกับการวิเคราะห์เชิงวิพากษ์ ข้อเสนอแนะ และความรู้ที่อิงตามหลักฐาน นอกจากนี้ยังเป็นวิธีสำคัญในการนำทฤษฎีและการปฏิบัติมารวมกัน ผ่านการไตร่ตรอง บุคคลสามารถมองเห็นและระบุรูปแบบของความคิดและทฤษฎีภายในบริบทของงานของตนได้^{[ 6 ]}การไตร่ตรองตลอดการปฏิบัติงานคือการพิจารณาอารมณ์ ประสบการณ์ การกระทำ และการตอบสนองอย่างมีสติ และใช้ข้อมูลนั้นเพื่อพัฒนาความหมายใหม่ เพิ่มพูนฐานความรู้ที่มีอยู่ และบรรลุระดับความเข้าใจ ที่สูงขึ้น ^{[ 7 ]}

หนังสือThe Reflective Practitioner ของ Donald Schön ในปี 1983 ได้นำเสนอแนวคิดต่างๆ เช่นการสะท้อนคิดต่อการกระทำและการสะท้อนคิดในระหว่างการกระทำซึ่งอธิบายว่าผู้เชี่ยวชาญรับมือกับความท้าทายในการทำงานของพวกเขาอย่างไรด้วยการปรับตัว แบบหนึ่ง ที่พัฒนาขึ้นผ่านการฝึกฝน^{[ 1 ]}อย่างไรก็ตาม แนวคิดพื้นฐานของการปฏิบัติแบบสะท้อนคิดนั้นมีมานานกว่านั้นมาก สำหรับนักปรัชญาชาวเยอรมันImmanuel Kant “การตัดสินแบบสะท้อนคิด” ( ภาษาเยอรมัน : reflektierende Urteilskraft ) มีบทบาทสำคัญในการสืบสวนทางวิทยาศาสตร์เชิงประจักษ์และการสร้างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ที่เป็นระบบโดยทำให้สามารถเข้าใจธรรมชาติในฐานะที่เป็นไปตามกฎได้ ในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 John Deweyเป็นหนึ่งในคนแรกๆ ที่เขียนเกี่ยวกับการปฏิบัติแบบสะท้อนคิดด้วยการสำรวจประสบการณ์ ปฏิสัมพันธ์ และการสะท้อนคิด^{[ 8 ]}หลังจากนั้นไม่นาน นักวิจัยคนอื่นๆ เช่นKurt LewinและJean Piagetก็ได้พัฒนาทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และการพัฒนาของมนุษย์^{[ 9 ]}นักวิชาการบางคนอ้างว่าพบต้นแบบของการปฏิบัติไตร่ตรองในตำราโบราณ เช่นคำสอนของพุทธศาสนา^{[ 10 ]}และการทำสมาธิของมาร์คัส ออเรลิ อุ สนักปรัชญาสโตอิก^{[ 11 ]}

หัวใจสำคัญของการพัฒนาทฤษฎีการสะท้อนคิดคือความสนใจในการบูรณาการทฤษฎีและการปฏิบัติ รูปแบบวัฏจักรของประสบการณ์ และการประยุกต์ใช้บทเรียนที่ได้จากประสบการณ์อย่างมีสติ ตั้งแต่ทศวรรษ 1970 เป็นต้นมา มีวรรณกรรมและความสนใจเพิ่มมากขึ้นเกี่ยวกับการเรียนรู้จากประสบการณ์และการพัฒนาและการประยุกต์ใช้การปฏิบัติแบบสะท้อนคิด

ดังที่ ศาสตราจารย์ ด้านการศึกษาผู้ใหญ่เดวิด บูด และเพื่อนร่วมงานของเขาได้อธิบายไว้ว่า “การไตร่ตรองเป็นกิจกรรมสำคัญของมนุษย์ที่ผู้คนจะหวนระลึกถึงประสบการณ์ของตน คิดไตร่ตรอง พิจารณา และประเมินผล การทำงานกับประสบการณ์นี้เป็นสิ่งสำคัญในการเรียนรู้” ^{[ 12 ]}เมื่อบุคคลกำลังประสบกับบางสิ่งบางอย่าง เขาหรือเธออาจกำลังเรียนรู้โดยปริยายอย่างไรก็ตาม อาจเป็นเรื่องยากที่จะจัดเรียงอารมณ์ เหตุการณ์ และความคิดให้เป็นลำดับเหตุการณ์ที่สอดคล้องกัน เมื่อบุคคลคิดทบทวนหรือเล่าเหตุการณ์ใหม่ ก็สามารถจัดหมวดหมู่เหตุการณ์ อารมณ์ ความคิด ฯลฯ และเปรียบเทียบจุดประสงค์ที่ตั้งใจไว้ของการกระทำในอดีตกับผลลัพธ์ของการกระทำนั้นได้ การถอยห่างจากการกระทำช่วยให้สามารถไตร่ตรองอย่างมีวิจารณญาณเกี่ยวกับลำดับเหตุการณ์ได้^{[ 7 ]}

การเกิดขึ้นของการเขียนบล็อก ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ถือเป็นอีกรูปแบบหนึ่งของการสะท้อนประสบการณ์ในยุคเทคโนโลยี^{[ 13 ]}

มีการสร้างแบบจำลองการปฏิบัติเชิงสะท้อนคิดมากมายเพื่อเป็นแนวทางในการใช้เหตุผลเกี่ยวกับการกระทำ อย่างไรก็ตาม แบบจำลองเหล่านี้ก็มีข้อวิจารณ์อยู่บ้าง และจำเป็นต้องเข้าใจในบริบทที่แบบจำลองเหล่านี้ถูกเขียนขึ้น^{[ 14 ]}

หนังสือ Reach, Touch, and Teachของ Terry Borton ในปี 1970 ได้ทำให้ วงจรการเรียนรู้แบบง่ายๆที่ได้รับแรงบันดาลใจจากGestalt therapyซึ่งประกอบด้วยคำถามสามข้อที่ถามผู้ปฏิบัติงานว่า: อะไร , แล้วอย่างไร , และต่อไปอย่างไร ? ^{[ 15 ]}ผ่านการวิเคราะห์นี้ จะมีการอธิบายสถานการณ์ ซึ่งจะนำไปสู่การตรวจสอบสถานการณ์และการสร้างความรู้ที่ได้เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ ต่อมา ผู้ปฏิบัติงานจะไตร่ตรองถึงวิธีที่พวกเขาสามารถปรับปรุงตนเองได้ และผลที่ตามมาจากการตอบสนองต่อประสบการณ์นั้น แบบจำลองของ Borton ได้รับการดัดแปลงในภายหลังโดยผู้ปฏิบัติงานนอกสาขาการศึกษา เช่น สาขาการพยาบาลและวิชาชีพช่วยเหลือ^{[ 16 ]}

เดวิด เอ. โคลบนักทฤษฎีการเรียนรู้ได้รับอิทธิพลอย่างมากจากงานวิจัยก่อนหน้านี้ของจอห์น ดิวอี้และฌอง ปิอาเจต์แบบจำลองการสะท้อนคิดของโคลบ ซึ่งดึงมาจากผลงานของเคิร์ต เลวินด้วย^{[ 17 ]}เน้นแนวคิดของการเรียนรู้จากประสบการณ์และมุ่งเน้นไปที่การเปลี่ยนข้อมูลให้เป็นความรู้^{[ 18 ]}ซึ่งเกิดขึ้นหลังจากสถานการณ์เกิดขึ้นแล้ว และเกี่ยวข้องกับการที่ผู้ปฏิบัติงานสะท้อนถึงประสบการณ์ ได้รับความเข้าใจทั่วไปเกี่ยวกับแนวคิดที่พบเจอระหว่างประสบการณ์ และจากนั้นทดสอบความเข้าใจทั่วไปเหล่านี้ในสถานการณ์ใหม่^{[ 17 ]}ด้วยวิธีนี้ ความรู้ที่เกิดขึ้นจากสถานการณ์จะถูกนำไปใช้และนำไปใช้ซ้ำอย่างต่อเนื่อง โดยอาศัยประสบการณ์และความรู้เดิมของผู้ปฏิบัติงาน^{[ 19 ]}

นักวิจัยด้านการจัดการChris ArgyrisและDonald Schönได้นำเสนอ "ทฤษฎีการกระทำ" ซึ่งเกิดขึ้นจากการวิจัยก่อนหน้านี้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและองค์กร^{[ 20 ]}ทฤษฎีนี้กำหนดการเรียนรู้ว่าเป็นการตรวจจับและการแก้ไขข้อผิดพลาด^{[ 20 ] [ 21 ]} ทฤษฎี นี้รวมถึงความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้แบบวงเดียวและการเรียนรู้แบบสองวงในปี 1978 การเรียนรู้แบบวงเดียวคือเมื่อผู้ปฏิบัติงานหรือองค์กร แม้หลังจากเกิดข้อผิดพลาดและแก้ไขแล้ว ก็ยังคงพึ่งพากลยุทธ์ เทคนิค หรือนโยบายปัจจุบันเมื่อสถานการณ์ดังกล่าวเกิดขึ้นอีกครั้ง การเรียนรู้แบบสองวงเกี่ยวข้องกับการปรับเปลี่ยนวัตถุประสงค์ กลยุทธ์ หรือนโยบาย เพื่อให้เมื่อสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันเกิดขึ้น ระบบการกำหนดกรอบใหม่จะถูกนำมาใช้^{[ 22 ]}

Schön อ้างว่าได้รับแนวคิดเรื่อง "การไตร่ตรองการกระทำ การไตร่ตรองในการกระทำ การตอบสนองต่อสถานการณ์ที่มีปัญหา การกำหนดกรอบปัญหา การแก้ปัญหา และความสำคัญของความรู้เชิงปฏิบัติเหนือทฤษฎีเชิงนามธรรม" มาจากงานเขียนของJohn Deweyแม้ว่าศาสตราจารย์ด้านการศึกษา Harvey Shapiro จะโต้แย้งว่างานเขียนของ Dewey นำเสนอ "แนวคิดเกี่ยวกับการเติบโตทางวิชาชีพที่กว้างขวางและบูรณาการมากกว่า" งานเขียนของ Schön ^{[ 23 ]}

ชอนสนับสนุนการฝึกฝนการไตร่ตรองสองประเภท ประเภทแรกคือ การไตร่ตรองหลังการกระทำ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการไตร่ตรองถึงประสบการณ์ที่คุณเคยมีมาแล้ว หรือการกระทำที่คุณเคยทำมาแล้ว และพิจารณาว่าอะไรที่น่าจะทำได้แตกต่างออกไป รวมถึงมองหาแง่บวกจากการปฏิสัมพันธ์นั้น ประเภทที่สองของการไตร่ตรองที่ชอนกล่าวถึงคือ การไตร่ตรองขณะกระทำ หรือการไตร่ตรองถึงการกระทำของคุณในขณะที่คุณกำลังทำอยู่ และพิจารณาประเด็นต่างๆ เช่น แนวปฏิบัติที่ดีที่สุดตลอดกระบวนการ

สำหรับเชิน การเติบโตทางวิชาชีพที่แท้จริงเริ่มต้นเมื่อบุคคลเริ่มมองสิ่งต่างๆ ด้วยมุมมองที่วิพากษ์วิจารณ์ โดยการตั้งข้อสงสัยต่อการกระทำของตนเองความสงสัยนำไปสู่แนวคิดที่ตั้งคำถามและมองสถานการณ์เป็น "ปัญหา" ผ่านการวางแผนอย่างรอบคอบและการกำจัดปัญหาอื่นๆ ที่เป็นไปได้อย่างเป็นระบบ ความสงสัยก็จะคลี่คลายลง และผู้คนจะสามารถยืนยันความรู้เกี่ยวกับสถานการณ์นั้นได้ จากนั้นผู้คนก็จะสามารถคิดถึงสถานการณ์ที่เป็นไปได้และผลลัพธ์ที่ตามมา และไตร่ตรองว่าตนเองได้กระทำการที่ถูกต้องหรือไม่

Graham Gibbs นักวิจัยด้านการเรียนรู้ได้กล่าวถึงการใช้การสรุปผล แบบมีโครงสร้าง เพื่ออำนวยความสะดวกในการสะท้อนความคิดที่เกี่ยวข้องกับวงจรการเรียนรู้ เชิงประสบการณ์ของ Kolb Gibbs นำเสนอขั้นตอนของการสรุปผลแบบมีโครงสร้างอย่างเต็มรูปแบบดังนี้: ^{[ 24 ] [ a ]}

• (ประสบการณ์เบื้องต้น)
• คำอธิบาย

  "เกิดอะไรขึ้น? อย่าเพิ่งตัดสินหรือพยายามสรุปอะไร แค่บรรยายมาก็พอ"

• ความรู้สึก

  "คุณมีปฏิกิริยาและความรู้สึกอย่างไรบ้าง? อย่าเพิ่งวิเคราะห์สิ่งเหล่านั้นในตอนนี้"

• การประเมิน

  "ประสบการณ์ครั้งนี้มีอะไรดีหรือแย่บ้าง? จงประเมินคุณค่าของมัน"

• การวิเคราะห์

  "คุณพอจะเข้าใจสถานการณ์นี้ได้อย่างไร? ลองนำแนวคิดจากประสบการณ์ภายนอกมาช่วยคุณดู"

  "เกิดอะไรขึ้นกันแน่?"

  "ประสบการณ์ของผู้คนต่างกลุ่มมีความคล้ายคลึงหรือแตกต่างกันในประเด็นสำคัญหรือไม่?"

• สรุป (โดยทั่วไป)

  "โดยทั่วไปแล้ว เราสามารถสรุปอะไรได้บ้างจากประสบการณ์และการวิเคราะห์ที่คุณได้ดำเนินการมา?"

• ข้อสรุป (เฉพาะเจาะจง)

  "เราสามารถสรุปอะไรได้บ้างเกี่ยวกับสถานการณ์เฉพาะตัวหรือวิธีการทำงานของคุณเอง?"

• แผนปฏิบัติการส่วนบุคคล

  "ครั้งต่อไปคุณจะทำอะไรแตกต่างไปจากเดิมในสถานการณ์แบบนี้บ้าง?"

  "คุณจะดำเนินการต่ออย่างไรโดยอิงจากสิ่งที่คุณได้เรียนรู้มา?"

ข้อเสนอแนะของ Gibbs มักถูกอ้างถึงว่าเป็น "วงจรการสะท้อนคิดของ Gibbs" หรือ "แบบจำลองการสะท้อนคิดของ Gibbs" และถูกทำให้ง่ายขึ้นเป็น 6 ขั้นตอนที่แตกต่างกันดังต่อไปนี้เพื่อช่วยในการจัดโครงสร้างการสะท้อนคิดเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้: ^{[ 25 ]}

• คำอธิบาย
• ความรู้สึก
• การประเมิน
• การวิเคราะห์
• ข้อสรุป
• แผนปฏิบัติการ

ศาสตราจารย์ด้านการพยาบาล คริสโตเฟอร์ จอห์นส์ ได้ออกแบบรูปแบบการสะท้อนความคิดที่มีโครงสร้าง ซึ่งเป็นแนวทางให้ผู้ปฏิบัติงานได้รับความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นเกี่ยวกับการปฏิบัติงานของตน^{[ 26 ]}โดยได้รับการออกแบบให้ดำเนินการผ่านการแบ่งปันกับเพื่อนร่วมงานหรือผู้ให้คำปรึกษา ซึ่งช่วยให้ประสบการณ์กลายเป็นความรู้ที่เรียนรู้ได้เร็วกว่าการสะท้อนความคิดเพียงอย่างเดียว^{[ 27 ]}

จอห์นส์เน้นย้ำถึงความสำคัญของความรู้ที่ได้จากประสบการณ์และความสามารถของผู้ปฏิบัติงานในการเข้าถึง เข้าใจ และนำข้อมูลที่ได้รับผ่านวิธีการเชิงประจักษ์ไปใช้ การไตร่ตรองเกิดขึ้นจากการ "มองเข้าไป" ในความคิดและอารมณ์ของตนเอง และ "มองออกไป" ที่สถานการณ์ที่ประสบ จอห์นส์อ้างอิงงานของบาร์บารา คาร์เปอร์เพื่อขยายแนวคิดเรื่อง "การมองออกไป" ที่สถานการณ์^{[ 28 ]}รูปแบบความรู้ห้าประการถูกรวมเข้าไว้ในการไตร่ตรองแบบมีแนวทาง ได้แก่ ด้านสุนทรียศาสตร์ ด้านส่วนบุคคล ด้านจริยธรรม ด้านประสบการณ์ และด้านการสะท้อนกลับของสถานการณ์ แบบจำลองของจอห์นส์มีความครอบคลุมและช่วยให้เกิดการไตร่ตรองที่สัมผัสกับองค์ประกอบสำคัญหลายประการ^{[ 29 ]}

นักวิชาการด้านการศึกษาผู้ใหญ่Stephen Brookfieldเสนอว่าผู้ปฏิบัติงานที่สะท้อนความคิดอย่างมีวิจารณญาณจะทำการวิจัยสมมติฐานของตนอย่างต่อเนื่องโดยมองการปฏิบัติผ่านเลนส์เสริมสี่ประการ ได้แก่ เลนส์อัตชีวประวัติของตนในฐานะผู้เรียนการปฏิบัติที่สะท้อนความคิด เลนส์จากสายตาของผู้เรียนคนอื่น เลนส์จากประสบการณ์ของเพื่อนร่วมงาน และเลนส์จากวรรณกรรมทางทฤษฎี ปรัชญา และงานวิจัย^{[ 30 ]}การทบทวนการปฏิบัติผ่านเลนส์เหล่านี้ทำให้เราตระหนักถึงพลวัตของอำนาจที่แทรกซึมอยู่ในทุกสถานการณ์การปฏิบัติมากขึ้น นอกจากนี้ยังช่วยให้เราตรวจจับสมมติฐานที่ครอบงำ ซึ่งเป็นสมมติฐานที่เราคิดว่าเป็นประโยชน์สูงสุดต่อตัวเราเอง แต่ในความเป็นจริงแล้วกลับเป็นผลเสียต่อเราในระยะยาว^{[ 30 ]} Brookfield โต้แย้งว่าเลนส์ทั้งสี่นี้จะสะท้อนภาพที่แตกต่างกันอย่างสิ้นเชิงเกี่ยวกับตัวเราและสิ่งที่เราทำ

• มุมมองที่ 1: ชีวประวัติของเราในฐานะผู้เรียนชีวประวัติของเราเป็นแหล่งข้อมูลสำคัญที่ให้ข้อมูลเชิงลึกเกี่ยวกับการปฏิบัติงาน เมื่อเราพูดคุยกันเกี่ยวกับเหตุการณ์สำคัญในการปฏิบัติงาน เราจะเริ่มตระหนักว่าวิกฤตการณ์ส่วนบุคคลมักเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นร่วมกัน การวิเคราะห์ชีวประวัติของเราช่วยให้เราได้รับข้อมูลเชิงลึกและความหมายสำหรับการปฏิบัติงานในระดับอารมณ์ที่ลึกซึ้ง
• มุมมองที่ 2: สายตาของผู้เรียนการมองเห็นตัวเองผ่านสายตาของผู้เรียน อาจช่วยให้เราค้นพบว่าผู้เรียนตีความการกระทำของเราในแบบที่เราตั้งใจ แต่บ่อยครั้งที่เราประหลาดใจกับความหมายที่หลากหลายที่ผู้คนตีความจากคำพูดและการกระทำของเรา หลักการสำคัญของการมองเห็นตัวเองผ่านสายตาของผู้เรียนคือการรักษาความเป็นส่วนตัวของความคิดเห็นเชิงวิพากษ์ของพวกเขา เราต้องทำให้ผู้เรียนรู้สึกปลอดภัย การมองเห็นการปฏิบัติของเราผ่านสายตาของผู้เรียนช่วยให้เราสอนได้อย่างตอบสนองมากขึ้น
• มุมมองที่ 3: ประสบการณ์ของเพื่อนร่วมงานเพื่อนร่วมงานเปรียบเสมือนกระจกสะท้อนภาพที่สะท้อนให้เห็นถึงการกระทำของเรา การพูดคุยกับเพื่อนร่วมงานเกี่ยวกับปัญหาและรับฟังมุมมองของพวกเขาจะเพิ่มโอกาสในการค้นหาข้อมูลที่สามารถช่วยแก้ไขสถานการณ์ของเราได้
• มุมมองที่ 4: วรรณกรรมเชิงทฤษฎีทฤษฎีสามารถช่วยเรา "ตั้งชื่อ" การปฏิบัติของเราได้ โดยการชี้ให้เห็นองค์ประกอบทั่วไปของสิ่งที่เราคิดว่าเป็นประสบการณ์เฉพาะบุคคล

การสะท้อนความคิดไม่ได้เป็นไปในแนวเส้นตรง สม่ำเสมอ และเป็นเนื้อเดียวกัน^{[ 31 ]} Nguyen Nhat Quang (2022) ได้นำการจำแนกประเภทของการปฏิบัติการสะท้อนความคิดของ Fleck (2012) มาใช้เป็นภูเขาน้ำแข็งแห่งการสะท้อนความคิด^{[ 32 ]}กล่าวคือ การสะท้อนความคิดประกอบด้วยชั้นต่างๆ ที่แสดงถึงสี่ขั้นตอน การสะท้อนความคิดเชิงพรรณนาเป็นยอดของภูเขาน้ำแข็ง เนื่องจากมันปรากฏออกมาเป็นเรื่องเล่าของความเป็นจริงโดยไม่มีบัญชีและการวิเคราะห์แบบพหุภาคีใดๆ ที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงมุมมองของแต่ละบุคคล การสะท้อนความคิดเชิงสนทนาซึ่งอยู่ใต้ผิวน้ำ แสดงถึงความสัมพันธ์และการพึ่งพาซึ่งกันและกันของประสบการณ์ผ่านวงจรการตั้งคำถามกับตนเองซ้ำๆ เพื่อค้นหาเหตุผลสำหรับการกระทำ หลังจากระบุเหตุผลเหล่านี้แล้ว กระบวนการนี้สามารถให้การตีความทางเลือกแก่ผู้สะท้อนความคิดได้ หลังจากวงจรการสะท้อนความคิดเชิงสนทนาซ้ำๆ การสะท้อนความคิดเชิงเปลี่ยนแปลงจะช่วยให้ผู้ปฏิบัติสะท้อนความคิดสามารถกลับมาพิจารณาประเด็นต่างๆ อีกครั้งด้วยวิธีแก้ปัญหาทางเลือกที่อาจสร้างผลลัพธ์ที่เปลี่ยนแปลงและเป็นที่ยอมรับมากกว่าในอดีต การไตร่ตรองอย่างมีวิจารณญาณ ซึ่งเป็นการไตร่ตรองในระดับที่ลึกที่สุดนั้น ก้าวข้ามกระบวนการไตร่ตรองหลังการกระทำ โดยพิจารณาถึงสิ่งที่เกิดขึ้น สาเหตุ และวิธีการเกิดเหตุการณ์หรือชุดเหตุการณ์ต่างๆ ผ่านมุมมองที่ครอบคลุมรอบด้าน ทั้งด้านสังคม ประวัติศาสตร์ การเมือง และวัฒนธรรม อย่างไรก็ตาม การไตร่ตรองทุกรูปแบบไม่สามารถเข้าถึงทั้งสี่ระดับได้ เนื่องจากความลึกของการไตร่ตรองนั้นขึ้นอยู่กับความสามารถทางปัญญาและอภิปัญญาของผู้ไตร่ตรอง รวมถึงภูมิหลังทางสังคมและวัฒนธรรมของพวกเขาด้วย

การปฏิบัติสะท้อนคิดได้รับการอธิบายว่าเป็นแนวทางการเรียนรู้แบบไม่มีโครงสร้างหรือมีโครงสร้างบางส่วน และเป็นกระบวนการควบคุมตนเองที่ใช้กันทั่วไปในวิชาชีพด้านสุขภาพและการสอน แม้ว่าจะสามารถนำไปใช้ได้กับทุกวิชาชีพก็ตาม^{[ 1 ] [ 12 ] [ 33 ]}การปฏิบัติสะท้อนคิดคือกระบวนการเรียนรู้ที่สอนให้กับผู้เชี่ยวชาญจากหลากหลายสาขา โดยมีเป้าหมายเพื่อเพิ่มความสามารถในการสื่อสารและการตัดสินใจอย่างรอบรู้และสมดุล สมาคมวิชาชีพ เช่นสมาคมพยาบาลวิชาชีพแห่งอเมริกาตระหนักถึงความสำคัญของการปฏิบัติสะท้อนคิดและกำหนดให้ผู้ปฏิบัติงานต้องจัดทำแฟ้มสะสมผลงานสะท้อนคิดเพื่อเป็นข้อกำหนดในการได้รับใบอนุญาต และเพื่อวัตถุประสงค์ในการประกันคุณภาพประจำปี

แนวคิดเรื่องการปฏิบัติแบบไตร่ตรองได้รับการประยุกต์ใช้อย่างกว้างขวางในสาขาการศึกษา สำหรับผู้เรียน ครู และผู้ที่สอนครู (นักการศึกษาครู) Tsangaridou & O'Sullivan (1997) นิยามการไตร่ตรองในการศึกษาว่า "การกระทำของการคิด วิเคราะห์ ประเมิน หรือเปลี่ยนแปลงความหมาย เจตนา ความเชื่อ การตัดสินใจ การกระทำ หรือผลผลิตทางการศึกษาโดยมุ่งเน้นที่กระบวนการในการบรรลุผลเหล่านั้น … จุดประสงค์หลักของการกระทำนี้คือการจัดโครงสร้าง ปรับ สร้าง ปรับปรุง จัดโครงสร้างใหม่ หรือเปลี่ยนแปลงความรู้และการกระทำที่ให้ข้อมูลแก่การปฏิบัติ การไตร่ตรองระดับจุลภาคให้ความหมายหรือให้ข้อมูลแก่การปฏิบัติในแต่ละวัน และการไตร่ตรองระดับมหภาคให้ความหมายหรือให้ข้อมูลแก่การปฏิบัติเมื่อเวลาผ่านไป" ^{[ 34 ]}การไตร่ตรองเป็นกุญแจสำคัญสู่การเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จสำหรับครูและผู้เรียน Sandra Giles เน้นย้ำว่าการเขียนแบบไตร่ตรองไม่ได้เป็นเพียงการเล่าประสบการณ์ แต่เป็นการใช้การเขียนเป็นเครื่องมือในการวิเคราะห์และทำการเปลี่ยนแปลงที่มีความหมายในระหว่างกระบวนการแก้ไข^{[ 35 ]}แนวทางนี้สะท้อนให้เห็นถึงวิธีที่นักการศึกษาปรับปรุงการสอนของตน ไม่ใช่เพียงแค่การทำซ้ำบทเรียน แต่เป็นการคิดวิเคราะห์เกี่ยวกับสิ่งที่ได้ผล สิ่งที่ไม่ได้ผล และวิธีการปรับเปลี่ยน^{[ 36 ]}เช่นเดียวกับที่นักเขียนนักเรียนพัฒนาขึ้นผ่านการแก้ไข นักการศึกษาก็เติบโตขึ้นผ่านการไตร่ตรองอย่างรอบคอบเกี่ยวกับวิธีการสอนและพลวัตในห้องเรียนของตน

ในการเรียนการสอน การฝึกฝนการไตร่ตรองช่วยให้ทั้งครูและนักเรียนตระหนักถึงกระบวนการเรียนรู้มากขึ้น สำหรับนักเรียน การฝึกฝนนี้สร้างโอกาสในการรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเองโดยเชื่อมโยงสิ่งที่ได้เรียนรู้กับวิธีการเรียนรู้ การไตร่ตรองซึ่งกันและกันนี้สามารถสร้างวงจรแห่งการพัฒนาที่ครูปรับปรุงการสอนของตน และนักเรียนเสริมสร้างนิสัยการเรียนรู้ของตนเองผ่านการตระหนักรู้ในตนเองและการให้ข้อเสนอแนะ

นักเรียนจะได้รับประโยชน์จากการมีส่วนร่วมในการฝึกฝนการไตร่ตรอง เนื่องจากสามารถส่งเสริมการคิดเชิงวิพากษ์และการตัดสินใจที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้และการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง^{[ 37 ]}เมื่อนักเรียนมีส่วนร่วมในการไตร่ตรอง พวกเขาจะคิดเกี่ยวกับว่างานของพวกเขาตรงตามเกณฑ์ที่กำหนดไว้อย่างไร พวกเขาจะวิเคราะห์ประสิทธิภาพของความพยายามของพวกเขา และวางแผนสำหรับการปรับปรุง^{[ 37 ]} Rolheiser และคณะ (2000) ยืนยันว่า "การไตร่ตรองเชื่อมโยงกับองค์ประกอบที่เป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ที่มีความหมายและการพัฒนาทางปัญญา ได้แก่ การพัฒนาอภิปัญญา – ความสามารถของนักเรียนในการปรับปรุงความสามารถในการคิดเกี่ยวกับความคิดของตนเอง ความสามารถในการประเมินตนเอง – ความสามารถของนักเรียนในการตัดสินคุณภาพของงานของตนเองโดยอิงจากหลักฐานและเกณฑ์ที่ชัดเจนเพื่อจุดประสงค์ในการทำงานให้ดีขึ้น การพัฒนาการคิดเชิงวิพากษ์ การแก้ปัญหา และการตัดสินใจ และการเพิ่มพูนความเข้าใจของครูเกี่ยวกับผู้เรียน" (หน้า 31-32) นักวิชาการด้านการศึกษาการเขียนได้โต้แย้งว่าการไตร่ตรองช่วยให้นักเรียนถ่ายทอดความรู้ด้านการเขียนไปยังสถานการณ์ต่างๆ ทำให้พวกเขามีความสามารถในการปรับตัวและตระหนักถึงการเรียนรู้ของตนเองมากขึ้น^{[ 38 ]}ด้วยการคิดวิเคราะห์เกี่ยวกับทางเลือกของตนเอง นักเรียนจะสามารถเข้าใจจุดแข็งและจุดที่ต้องพัฒนาของตนเองได้ดียิ่งขึ้น^{[ 39 ]}

แนวคิดเรื่องการปฏิบัติแบบไตร่ตรองได้รับการนำไปใช้อย่างกว้างขวางในสาขาการศึกษาครู และ การพัฒนาวิชาชีพครูและโปรแกรมการศึกษาครูเบื้องต้นหลายโปรแกรมอ้างว่าสนับสนุนแนวคิดนี้^{[ 4 ]}ศาสตราจารย์ด้านการศึกษา Hope Hartman ได้อธิบายการปฏิบัติแบบไตร่ตรองในการศึกษาว่าเป็นอภิปัญญาของครู[ 40 ^{]ซึ่งบ่ง}ชี้ว่ามีฉันทามติอย่างกว้างขวางว่าการสอนอย่างมีประสิทธิภาพต้องอาศัยแนวทางการไตร่ตรอง^{[ 41 ] [ 42 ] [ 43 ]} Attard & Armour อธิบายว่า "ครูที่ไตร่ตรองจะรวบรวมหลักฐานจากการปฏิบัติของตนอย่างเป็นระบบ ทำให้พวกเขาสามารถคิดทบทวนและอาจเปิดรับการตีความใหม่ๆ ได้" ^{[ 44 ]}การสอนและการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ซับซ้อน และไม่มีแนวทางที่ถูกต้องเพียงแนวทางเดียว การไตร่ตรองถึงแนวทางการสอนที่แตกต่างกัน และการปรับเปลี่ยนความเข้าใจเกี่ยวกับประสบการณ์ในอดีตและปัจจุบัน สามารถนำไปสู่การปรับปรุงแนวทางการสอนได้^{[ 45 ]}การสะท้อนคิดในการปฏิบัติของ Schön สามารถช่วยให้ครูนำความรู้ทางวิชาชีพที่ได้รับจากประสบการณ์ในห้องเรียนมาใช้ในการตัดสินใจของตนได้อย่างชัดเจน^{[ 46 ]}ในทำนองเดียวกัน Downs เน้นย้ำว่าการพัฒนาที่มีความหมายมาจากการคิดทบทวนและแก้ไขงานของตนเองเมื่อเวลาผ่านไป ซึ่งเป็นแนวคิดที่สอดคล้องกับวิธีที่ครูปรับปรุงวิธีการสอนของตนเองผ่านการปฏิบัติสะท้อนคิด^{[ 47 ]}

ศาสตราจารย์ด้านการศึกษา Barbara Larrivee โต้แย้งว่าการปฏิบัติแบบสะท้อนคิดช่วยให้ครูพัฒนาจากฐานความรู้เกี่ยวกับทักษะเฉพาะด้านไปสู่ขั้นในอาชีพการงานที่พวกเขาสามารถปรับเปลี่ยนทักษะให้เหมาะสมกับบริบทและสถานการณ์เฉพาะ และในที่สุดก็สามารถคิดค้นกลยุทธ์ใหม่ๆ ได้^{[ 33 ]}ในการนำกระบวนการปฏิบัติแบบสะท้อนคิดไปใช้ ครูจะสามารถพัฒนาตนเองและโรงเรียนให้ก้าวข้ามทฤษฎีที่มีอยู่ไปสู่การปฏิบัติได้^{[ 45 ]} Larrivee สรุปว่าครูควร "ต่อต้านการสร้างวัฒนธรรมการควบคุมในห้องเรียนและกลายเป็นผู้ปฏิบัติแบบสะท้อนคิด โดยมีส่วนร่วมในการสะท้อนคิดเชิงวิพากษ์อย่างต่อเนื่อง ส่งผลให้ยังคงมีความยืดหยุ่นในสภาพแวดล้อมที่มีพลวัตของห้องเรียน" ^{[ 33 ]}สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือ "กระบวนการสะท้อนคิดควรช่วยให้ครูเปลี่ยนแปลง ปรับตัว และแก้ไขการสอนของตนให้เข้ากับบริบทเฉพาะ ซึ่งสิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้นเป็นขั้นตอน แต่เป็นการสะท้อนคิดอย่างต่อเนื่อง นำไปสู่การเปลี่ยนแปลง ... และการสะท้อนคิดเพิ่มเติม" ^{[ 44 ]}

หากปราศจากการไตร่ตรอง ครูจะไม่สามารถพิจารณาการกระทำของตนอย่างเป็นกลาง หรือคำนึงถึงอารมณ์ ประสบการณ์ หรือผลที่ตามมาของการกระทำเพื่อปรับปรุงการปฏิบัติของตนได้ มีการโต้แย้งว่า ผ่านกระบวนการไตร่ตรอง ครูจะต้องรับผิดชอบต่อมาตรฐานการปฏิบัติการสอน เช่น มาตรฐานในออนแทรีโอ ได้แก่ ความมุ่งมั่นต่อนักเรียนและการเรียนรู้ของนักเรียน ความรู้ทางวิชาชีพ การปฏิบัติทางวิชาชีพ ความเป็นผู้นำในชุมชนการเรียนรู้ และการเรียนรู้ทางวิชาชีพอย่างต่อเนื่อง[ 48 ^{]โดยรวม}แล้ว ผ่านการปฏิบัติที่ไตร่ตรอง ครูจะมองย้อนกลับไปที่การปฏิบัติของตนและไตร่ตรองว่าตนได้ให้การสนับสนุนนักเรียนอย่างไร โดยปฏิบัติต่อนักเรียน "อย่างเท่าเทียมและด้วยความเคารพ และมีความอ่อนไหวต่อปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนแต่ละคน" ^{[ 48 ]}

เพื่อให้ผู้เรียนได้รับทักษะที่จำเป็นในการไตร่ตรอง ครูผู้สอนจำเป็นต้องสามารถสอนและเป็นแบบอย่างของการฝึกฝนการไตร่ตรอง (ดูข้างต้น) ในทำนองเดียวกัน ครูผู้สอนเองก็จำเป็นต้องได้รับการสอนการฝึกฝนการไตร่ตรองในระหว่างการศึกษาครูเบื้องต้น และต้องพัฒนาทักษะการไตร่ตรองอย่างต่อเนื่องตลอดอาชีพการงาน

อย่างไรก็ตาม แมรี ไรอัน ได้ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนมักถูกขอให้ "ไตร่ตรอง" โดยไม่ได้รับการสอนวิธีการทำเช่นนั้น^{[ 49 ]}หรือไม่ได้รับการสอนว่าการไตร่ตรองประเภทต่างๆ เป็นไปได้ พวกเขาอาจไม่ได้รับคำจำกัดความหรือเหตุผลที่ชัดเจนสำหรับการฝึกฝนการไตร่ตรองด้วยซ้ำ^{[ 50 ]}ครูใหม่หลายคนไม่รู้วิธีถ่ายทอดกลยุทธ์การไตร่ตรองที่พวกเขาเรียนรู้ในวิทยาลัยไปสู่การสอนในห้องเรียน^{[ 43 ]}

นักเขียนบางคนสนับสนุนว่าการฝึกปฏิบัติแบบไตร่ตรองจำเป็นต้องสอนอย่างชัดเจนแก่นักศึกษาครู เพราะไม่ใช่การกระทำโดยสัญชาตญาณ^{[ 51 ] [ 49 ]}การที่นักการศึกษาครูให้ "โอกาส" แก่นักศึกษาครูในการไตร่ตรองนั้นไม่เพียงพอ พวกเขาต้อง "สอนการไตร่ตรองและประเภทของการไตร่ตรอง" อย่างชัดเจน และ "จำเป็นต้องอำนวยความสะดวกในกระบวนการไตร่ตรองและทำให้กระบวนการอภิปัญญาที่เกี่ยวข้องมีความโปร่งใส" ^{[ 52 ]} Larrivee ตั้งข้อสังเกตว่า (นักศึกษา) ครูต้องการ "คำแนะนำที่สร้างขึ้นอย่างระมัดระวัง" และ "การแทรกแซงที่หลากหลายและสร้างขึ้นอย่างมีกลยุทธ์" หากพวกเขาต้องการไตร่ตรองการปฏิบัติของตนอย่างมีประสิทธิภาพ^{[ 33 ]}

Rod Lane และเพื่อนร่วมงานได้ระบุกลยุทธ์ที่นักการศึกษาครูสามารถส่งเสริมนิสัยการปฏิบัติสะท้อนคิดในการฝึกอบรมครูก่อนเข้ารับราชการเช่น การอภิปรายสถานการณ์การสอน การสัมภาษณ์หรือเรียงความสะท้อนคิดเกี่ยวกับประสบการณ์การสอนของตนเองการวิจัยเชิงปฏิบัติการหรือการเขียนบันทึกประจำวันหรือการเขียนบล็อก^{[ 53 ]}

เนวิลล์ แฮตตันและเดวิด สมิธ ในการทบทวนวรรณกรรมโดยย่อ สรุปว่าโปรแกรมการศึกษาครูใช้กลยุทธ์ที่หลากหลายโดยมีเป้าหมายเพื่อส่งเสริมให้นักศึกษาครูได้ไตร่ตรอง (เช่น การวิจัยเชิงปฏิบัติการ กรณีศึกษา การบันทึกวิดีโอ หรือประสบการณ์การฝึกปฏิบัติภายใต้การกำกับดูแล) แต่ "มีหลักฐานการวิจัยน้อยมากที่จะแสดงให้เห็นว่า [เป้าหมาย] นี้บรรลุผลสำเร็จจริง" ^{[ 54 ]}

ผลที่ตามมาทั้งหมดนี้คือ นักการศึกษาครูต้องมีทักษะสูงในการฝึกฝนการสะท้อนคิดด้วย Andrea Gelfuso และ Danielle Dennis ในรายงานเกี่ยวกับการทดลองเชิงสร้างสรรค์กับนักศึกษาฝึกสอน ได้แนะนำว่าการสอนวิธีการสะท้อนคิดนั้นจำเป็นต้องให้นักการศึกษาครูมีและใช้ความสามารถเฉพาะด้าน^{[ 55 ]}อย่างไรก็ตาม Janet Dyment และ Timothy O'Connell ในการศึกษาขนาดเล็กเกี่ยวกับนักการศึกษาครูที่มีประสบการณ์ ได้สังเกตว่านักการศึกษาครูที่พวกเขาศึกษานั้นไม่ได้รับการฝึกอบรมเกี่ยวกับการใช้การสะท้อนคิดด้วยตนเอง และพวกเขาก็ไม่ได้ให้การฝึกอบรมดังกล่าวแก่นักศึกษาของพวกเขาด้วย ทุกฝ่ายต่างคาดหวังว่าจะรู้วิธีสะท้อนคิด^{[ 56 ]}

นักเขียนหลายคนสนับสนุนให้นักการศึกษาครูทำหน้าที่เป็นแบบอย่างของการปฏิบัติที่สะท้อนคิด^{[ 57 ] [ 58 ]}ซึ่งหมายความว่าวิธีการที่นักการศึกษาครูสอนนักเรียนของตนนั้นจำเป็นต้องสอดคล้องกับแนวทางที่พวกเขาคาดหวังให้นักเรียนนำไปใช้กับนักเรียน นักการศึกษาครูไม่เพียงแต่ควรเป็นแบบอย่างของวิธีการสอนเท่านั้น แต่ยังควรอธิบายด้วยว่าเหตุใดพวกเขาจึงเลือกแนวทางเฉพาะนั้นในขณะที่ทำเช่นนั้น โดยอ้างอิงถึงทฤษฎี ซึ่งหมายความว่านักการศึกษาครูจำเป็นต้องตระหนักถึงทฤษฎีการสอนโดยปริยายของตนเองและสามารถเชื่อมโยงทฤษฎีเหล่านั้นเข้ากับทฤษฎีสาธารณะได้อย่างชัดเจน^{[ 59 ]}อย่างไรก็ตาม นักการศึกษาครูบางคนไม่ได้ "สอนเหมือนที่เทศน์" เสมอไป^{[ 60 ]}พวกเขาตัดสินใจเรื่องการสอนโดยอาศัย "สามัญสำนึก" มากกว่าทฤษฎีสาธารณะ^{[ 61 ]}และประสบปัญหาในการเป็นแบบอย่างของการปฏิบัติที่สะท้อนคิด^{[ 57 ]}

ทอม รัสเซลล์ ในบทความสะท้อนความคิดที่มองย้อนกลับไปถึง 35 ปีในฐานะนักการศึกษาครู เห็นด้วยว่านักการศึกษาครูมักไม่ค่อยเป็นแบบอย่างของการปฏิบัติแบบสะท้อนคิด ล้มเหลวในการเชื่อมโยงการสะท้อนคิดอย่างชัดเจนและโดยตรงกับการเรียนรู้ทางวิชาชีพ และมักไม่ค่อยอธิบายว่าพวกเขาหมายถึงอะไรโดยการสะท้อนคิด ส่งผลให้นักศึกษาครูอาจสำเร็จการศึกษาครูเบื้องต้นด้วย "มุมมองที่สับสนและเป็นลบเกี่ยวกับสิ่งที่การสะท้อนคิดคืออะไรและมันจะส่งผลต่อการเรียนรู้ทางวิชาชีพของพวกเขาอย่างไร" ^{[ 58 ]}สำหรับรัสเซลล์ ปัญหาเหล่านี้เกิดจากข้อเท็จจริงที่ว่านักการศึกษาครูไม่ได้สำรวจอย่างเพียงพอว่าทฤษฎีของการปฏิบัติแบบสะท้อนคิดเกี่ยวข้องกับการสอนของตนเองอย่างไร และดังนั้นจึงไม่ได้ทำการ "เปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์" ที่จำเป็นซึ่งพวกเขาคาดหวังให้นักเรียนของพวกเขาทำ^{[ 58 ]}

การปฏิบัติแบบไตร่ตรอง “เป็นคำที่มีความหมายหลากหลาย” ^{[ 48 ]}และยังไม่มีฉันทามติที่สมบูรณ์ ศาสตราจารย์ Tim Fletcher จากมหาวิทยาลัย Brock โต้แย้งว่าการคิดล่วงหน้าเป็นนิสัยทางวิชาชีพ แต่เราต้องไตร่ตรองถึงอดีตเพื่อเป็นข้อมูลในการนำไปใช้ในปัจจุบันและอนาคต การคิดถึงแต่ “สิ่งที่จะเกิดขึ้นต่อไป” มากกว่า “สิ่งที่เพิ่งเกิดขึ้น” อาจจำกัดกระบวนการไตร่ตรองของนักการศึกษา แนวคิดเรื่องการไตร่ตรองเป็นเรื่องยาก เนื่องจากครูผู้เริ่มต้นติดอยู่ระหว่าง “ค่านิยมที่ขัดแย้งกันของโรงเรียนและมหาวิทยาลัย” และ “ค่านิยมที่ขัดแย้งกันในการทำงานภายในโรงเรียนและภายในคณะของมหาวิทยาลัย และอิทธิพลที่เพิ่มขึ้นของปัจจัยภายนอกโรงเรียนและมหาวิทยาลัย เช่น ผู้กำหนดนโยบาย” ^{[ 62 ]}ความคิดเห็นที่ขัดแย้งกันทำให้ยากต่อการชี้นำกระบวนการไตร่ตรอง เนื่องจากเป็นการยากที่จะระบุว่าคุณพยายามจะสอดคล้องกับค่านิยมใด สิ่งสำคัญคือต้องยอมรับว่าการปฏิบัติแบบไตร่ตรอง “ดำเนินไปตามเส้นทางที่คดเคี้ยวซึ่งเกี่ยวข้องกับการเริ่มต้นที่ผิดพลาดและการเบี่ยงเบน” ^{[ 62 ]}หมายความว่าเมื่อคุณไตร่ตรองถึงประเด็นใดประเด็นหนึ่งแล้ว จะไม่สามารถละทิ้งไปได้เหมือนที่หลายคนเข้าใจ นิวแมนอ้างถึงการยืนยันของกิลรอยที่ว่า "'ความรู้' ที่เกิดจากการไตร่ตรองสามารถรับรู้ได้ด้วยการไตร่ตรองเพิ่มเติมเท่านั้น ซึ่งในทางกลับกันก็ต้องอาศัยการไตร่ตรองเพื่อรับรู้ว่าเป็นความรู้" ในทางกลับกัน การปฏิบัติไตร่ตรองไม่สามารถมีความหมายเดียวได้ มันขึ้นอยู่กับบริบทของผู้ปฏิบัติ มีการโต้แย้งว่าไม่ควรใช้คำว่า 'การไตร่ตรอง' เนื่องจากมีความเกี่ยวข้องกับคำว่า "เป็นอุปสรรคมากกว่าความช่วยเหลือ" มีการเสนอแนะว่าควรใช้คำว่า 'การปฏิบัติเชิงวิพากษ์' หรือ 'ปรัชญาเชิงปฏิบัติ' เพื่อ "แนะนำแนวทางที่ผู้ปฏิบัติสามารถนำไปใช้ในบริบททางสังคมที่แตกต่างกันที่พวกเขาพบเจอ" ^{[ 63 ]}ในขณะเดียวกัน โอฬุวาโตยินได้กล่าวถึงข้อเสียและอุปสรรคบางประการของการปฏิบัติไตร่ตรอง เช่น ความเครียดจากการไตร่ตรองประเด็นเชิงลบและความหงุดหงิดจากการไม่สามารถแก้ไขปัญหาที่ระบุไว้ได้ และข้อจำกัดด้านเวลา เนื่องจากการไตร่ตรองมักเกิดขึ้นโดยอิสระ นักการศึกษาจึงขาดแรงจูงใจและความช่วยเหลือในการจัดการกับปัญหาที่ยากลำบากเหล่านี้ แนะนำให้ครูสื่อสารกันเอง หรือมีบุคคลที่ระบุไว้ให้พูดคุยด้วย ด้วยวิธีนี้จะมีการให้ข้อเสนอแนะจากภายนอก^{[ 64 ]}โดยรวมแล้ว ก่อนที่จะมีส่วนร่วมในการปฏิบัติสะท้อนคิด สิ่งสำคัญคือต้องตระหนักถึงความท้าทาย

การปฏิบัติแบบไตร่ตรองถือเป็นกลยุทธ์ที่สำคัญสำหรับผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพที่มุ่งมั่นเรียนรู้ตลอดชีวิต เนื่องจากบริบทด้านการดูแลสุขภาพที่เปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาและความรู้ทางการแพทย์ที่เติบโตอย่างต่อเนื่อง ทำให้มีความต้องการความเชี่ยวชาญของผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพในระดับสูง ด้วยสภาพแวดล้อมที่ซับซ้อนและเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลานี้ ผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพจึงอาจได้รับประโยชน์จากโปรแกรมการปฏิบัติแบบไตร่ตรอง^{[ 65 ]}

Adrienne Price อธิบายว่ามีเหตุผลหลายประการที่ผู้ประกอบวิชาชีพด้านการดูแลสุขภาพควรมีส่วนร่วมในการปฏิบัติแบบไตร่ตรอง ได้แก่ เพื่อทำความเข้าใจแรงจูงใจ การรับรู้ ทัศนคติ ค่านิยม และความรู้สึกที่เกี่ยวข้องกับการดูแลผู้ป่วยให้ดียิ่งขึ้น เพื่อให้มุมมองใหม่ๆ ต่อสถานการณ์การปฏิบัติงานและเพื่อท้าทายความคิด ความรู้สึก และการกระทำที่มีอยู่ และเพื่อสำรวจว่าสถานการณ์การปฏิบัติงานอาจได้รับการจัดการในรูปแบบที่แตกต่างออกไปได้อย่างไร^{[ 66 ]}ในสาขาการพยาบาล มีความกังวลว่าการกระทำอาจเสี่ยงต่อการกลายเป็นนิสัย ซึ่งจะทำให้ผู้ป่วยและความต้องการของพวกเขาถูกลดทอนความเป็นมนุษย์^{[ 67 ]}ในการใช้การปฏิบัติแบบไตร่ตรอง พยาบาลสามารถวางแผนการกระทำของตนและตรวจสอบการกระทำอย่างมีสติเพื่อให้แน่ใจว่าเป็นประโยชน์ต่อผู้ป่วย^{[ 67 ]}

การไตร่ตรองถือเป็นวิธีส่งเสริมการพัฒนาผู้เชี่ยวชาญที่มีความเป็นอิสระ มีคุณสมบัติ และสามารถกำกับตนเองได้ รวมถึงเป็นวิธีพัฒนาทีมดูแลสุขภาพที่มีประสิทธิภาพมากขึ้น^{[ 68 ]}การมีส่วนร่วมในการฝึกฝนการไตร่ตรองมีความเกี่ยวข้องกับการปรับปรุงคุณภาพการดูแล กระตุ้นการเติบโตส่วนบุคคลและวิชาชีพ และลดช่องว่างระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ^{[ 69 ]}แพทย์สามารถผสมผสานการฝึกฝนการไตร่ตรองกับรายการตรวจสอบ (เมื่อเหมาะสม) เพื่อลดข้อผิดพลาดในการวินิจฉัย^{[ 70 ]}

การปฏิบัติสะท้อนคิดยังสามารถช่วยปรับปรุงความอ่อนไหวทางวัฒนธรรมของบุคลากรทางการแพทย์ได้อีกด้วย กลุ่มการปฏิบัติสะท้อนคิดด้านความเท่าเทียม ความหลากหลาย และการมีส่วนร่วมได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นประโยชน์ต่อการปรับปรุงการสะท้อนคิดและความตระหนักรู้ของผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพจิตเกี่ยวกับประเด็นที่เกี่ยวข้องกับความเท่าเทียม ความหลากหลาย และการมีส่วนร่วม ทั้งในการทำงานทางคลินิกโดยตรงกับผู้ป่วย ครอบครัว และระบบ ตลอดจนการกำกับดูแลวิชาชีพ^{[ 71 ]}

กิจกรรมเพื่อส่งเสริมการไตร่ตรองกำลังถูกรวมเข้าไว้ในการศึกษาทางการแพทย์ระดับปริญญาตรี ปริญญาโท และการศึกษาต่อเนื่องในหลากหลายวิชาชีพด้านสุขภาพ^{[ 72 ]}ศาสตราจารย์ด้านการศึกษาทางการแพทย์ Karen Mann และเพื่อนร่วมงานของเธอพบจากการทบทวนวรรณกรรมในปี 2009 ว่าในผู้ประกอบวิชาชีพ กระบวนการไตร่ตรองดูเหมือนจะประกอบด้วยหลายแง่มุม และผู้ประกอบวิชาชีพแต่ละคนมีแนวโน้มและความสามารถในการไตร่ตรองที่แตกต่างกัน พวกเขาสังเกตว่าหลักฐานที่สนับสนุนการแทรกแซงหลักสูตรและนวัตกรรมที่ส่งเสริมการปฏิบัติการไตร่ตรองยังคงเป็นเพียงทฤษฎีเป็นส่วนใหญ่^{[ 72 ]}

Samantha Davies ระบุถึงประโยชน์และข้อจำกัดของการปฏิบัติสะท้อนคิด: ^{[ 73 ]}

ประโยชน์ของการฝึกฝนการไตร่ตรอง ได้แก่:

• การเรียนรู้ที่เพิ่มมากขึ้นจากประสบการณ์หรือสถานการณ์
• การส่งเสริมการเรียนรู้เชิงลึก
• การระบุจุดแข็งและจุดที่ต้องปรับปรุงทั้งในด้านส่วนตัวและด้านอาชีพ
• การระบุความต้องการด้านการศึกษา
• การได้รับความรู้และทักษะใหม่ ๆ
• ความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นเกี่ยวกับความเชื่อ ทัศนคติ และค่านิยมของตนเอง
• ส่งเสริมแรงจูงใจในตนเองและการเรียนรู้ด้วยตนเอง
• อาจทำหน้าที่เป็นแหล่งข้อมูลป้อนกลับ
• โอกาสในการพัฒนาความมั่นใจส่วนบุคคลและความมั่นใจทางคลินิก

ข้อจำกัดของการฝึกฝนการไตร่ตรอง ได้แก่:

• ผู้ปฏิบัติงานบางคนอาจไม่เข้าใจกระบวนการไตร่ตรอง
• อาจรู้สึกไม่สบายใจที่จะตั้งคำถามและประเมินการปฏิบัติงานของตนเอง
• อาจใช้เวลานาน
• อาจสับสนว่าจะเลือกสถานการณ์/ประสบการณ์ใดมาไตร่ตรองดี
• อาจไม่เพียงพอที่จะแก้ไขปัญหาทางคลินิก^{[ 66 ]}

การใช้การปฏิบัติแบบไตร่ตรองในการจัดการสิ่งแวดล้อมควบคู่กับการติดตามระบบมักเรียกว่าการจัดการแบบปรับตัวได้ [ ^{74 ] มี}การวิพากษ์วิจารณ์ว่าการจัดการสิ่งแวดล้อมแบบดั้งเดิม ซึ่งมุ่งเน้นเฉพาะปัญหาที่เกิดขึ้น ไม่สามารถบูรณาการระบบที่กว้างขึ้นซึ่งสิ่งแวดล้อมตั้งอยู่เข้ากับการตัดสินใจได้^{[ 75 ]}ในขณะที่การวิจัยและวิทยาศาสตร์ต้องให้ข้อมูลแก่กระบวนการจัดการสิ่งแวดล้อม แต่ก็ขึ้นอยู่กับผู้ปฏิบัติงานที่จะบูรณาการผลลัพธ์เหล่านั้นเข้ากับระบบที่กว้างขึ้นเหล่านี้^{[ 76 ]}เพื่อจัดการกับเรื่องนี้และเพื่อยืนยันประโยชน์ของการจัดการสิ่งแวดล้อม ไบรอันท์และวิลสันเสนอว่า "จำเป็นต้องมีแนวทางที่ไตร่ตรองมากขึ้น ซึ่งพยายามที่จะคิดใหม่เกี่ยวกับหลักการพื้นฐานของการจัดการสิ่งแวดล้อมในฐานะกระบวนการ" ^{[ 75 ]}พบว่าแนวทางรูปแบบนี้ประสบความสำเร็จใน โครงการ พัฒนาอย่างยั่งยืนซึ่งผู้เข้าร่วมชื่นชมและสนุกกับแง่มุมทางการศึกษาของการใช้การปฏิบัติแบบไตร่ตรองตลอด อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนได้ตั้งข้อสังเกตถึงความท้าทายในการผสมผสาน "ความเป็นวงกลม" ของทฤษฎีการปฏิบัติแบบไตร่ตรองเข้ากับ "การลงมือทำ" ของความยั่งยืน^{[ 77 ]}

การฝึกฝนการไตร่ตรองเป็นโอกาสในการพัฒนาตนเองสำหรับผู้ที่อยู่ในตำแหน่งผู้นำ การบริหารทีมงานต้องอาศัยความสมดุลระหว่างทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์และความเชี่ยวชาญทางเทคนิค และความสำเร็จในบทบาทเช่นนี้ไม่ได้มาง่ายๆ การฝึกฝนการไตร่ตรองช่วยให้ผู้นำมีโอกาสทบทวนอย่างมีวิจารณญาณว่าอะไรคือสิ่งที่ประสบความสำเร็จในอดีตและส่วนใดที่สามารถปรับปรุงได้

องค์กรการเรียนรู้เชิงสะท้อนได้ลงทุนใน โปรแกรม การฝึกสอนสำหรับผู้นำรุ่นใหม่และผู้นำที่มีอยู่แล้ว^{[ 78 ]}ผู้นำมักมีพฤติกรรมที่จำกัดตนเองเนื่องจากการพึ่งพามากเกินไปกับวิธีการตอบสนองที่ตนเองชื่นชอบ^{[ 79 ]}การฝึกสอนสามารถช่วยสนับสนุนการสร้างพฤติกรรมใหม่ได้ เนื่องจากส่งเสริมการสะท้อน การคิดเชิงวิพากษ์ และการเรียนรู้เชิงเปลี่ยนแปลง ผู้ใหญ่ได้สั่งสมประสบการณ์ตลอดชีวิต รวมถึงนิสัยทางความคิดที่กำหนดโลกของพวกเขา^{[ 80 ]}โปรแกรมการฝึกสอนสนับสนุนกระบวนการตั้งคำถามและอาจสร้างนิสัยทางความคิดที่กำหนดไว้ล่วงหน้าเหล่านี้ขึ้นใหม่ เป้าหมายคือให้ผู้นำเพิ่มศักยภาพทางวิชาชีพให้สูงสุด และเพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ ต้องมีกระบวนการสะท้อนความคิดเชิงวิพากษ์เกี่ยวกับสมมติฐานปัจจุบัน^{[ 81 ]}

การฝึกฝนการไตร่ตรองสามารถช่วยให้บุคคลพัฒนาตนเองได้ และมีประโยชน์สำหรับวิชาชีพอื่นๆ นอกเหนือจากที่กล่าวถึงข้างต้น ช่วยให้ผู้เชี่ยวชาญสามารถปรับปรุงทักษะและความรู้ของตนอย่างต่อเนื่อง และพิจารณาวิธีการใหม่ๆ ในการโต้ตอบกับเพื่อนร่วมงาน^{[ 82 ]} David Somerville และ June Keeling แนะนำ 8 วิธีง่ายๆ ที่ผู้เชี่ยวชาญสามารถฝึกฝนการไตร่ตรองได้มากขึ้น: ^{[ 83 ]}

1. ขอคำติชม: ถามว่า "คุณช่วยให้คำติชมเกี่ยวกับสิ่งที่ฉันทำได้ไหม?"
2. จงถามตัวเองว่า "วันนี้ฉันได้เรียนรู้อะไรบ้าง?" และจงถามผู้อื่นว่า "วันนี้คุณได้เรียนรู้อะไรบ้าง?"
3. ให้คุณค่ากับจุดแข็งของตนเอง: ระบุความสำเร็จในเชิงบวกและด้านที่ต้องพัฒนา
4. มองประสบการณ์อย่างเป็นกลาง: ลองจินตนาการว่าสถานการณ์นั้นเกิดขึ้นบนเวทีและคุณอยู่ในกลุ่มผู้ชม
5. แสดงความเห็นอกเห็นใจ: พูดออกมาดัง ๆ ว่าคุณนึกภาพว่าอีกฝ่ายกำลังรู้สึกอย่างไร
6. จดบันทึกประจำวัน: บันทึกความคิด ความรู้สึก และแผนการในอนาคตของคุณ สังเกตหาแบบแผนที่เกิดขึ้น
7. วางแผนสำหรับอนาคต: วางแผนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมโดยอิงจากรูปแบบที่คุณระบุไว้
8. สร้างอนาคตของคุณเอง: ผสานคุณธรรมของนักฝัน นักปฏิบัติ และนักวิจารณ์เข้าด้วยกัน

การปฏิบัติเชิงสะท้อนสามารถนำไปใช้กับกิจกรรมของมนุษย์ ได้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งงานและรวมถึงการพิจารณาผลกระทบจากการกระทำของตนเอง (หรือ ของ พนักงาน ) ^{[ 84 ]}การพิจารณาที่เกี่ยวข้องอาจรวมถึงค่านิยมทางจริยธรรม ผลกระทบต่อสิ่งแวดล้อม และประสิทธิภาพ และอาจเป็นปัจจัยกำหนดทางเลือกของกิจกรรมหรืองานในช่วงชีวิต ความสามารถในการสะท้อนสามารถเสริมสร้างได้ด้วยการศึกษาและอาจรวมถึงวิธีการอื่นๆ^{[ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]}

• ความฉลาดทางศีลธรรม
• การสะท้อนความคิดผ่านวิดีโอ

วิกิมีเดียคอมมอนส์มีสื่อที่เกี่ยวข้องกับโมเดลสะท้อนกลับ (Reflective Model )

• McDowell, Ceasar; Canepa, Claudia; Ferriera, Sebastiao (มกราคม 2007). "การฝึกฝนเชิงสะท้อนคิด: แนวทางในการขยายขอบเขตการเรียนรู้ของคุณ" . MIT OpenCourseWare . สืบค้นเมื่อ10 มีนาคม 2015 .
• นีลล์, เจมส์ (14 พฤศจิกายน 2010). "วงจรการเรียนรู้เชิงประสบการณ์: ภาพรวมของแบบจำลองวงจรการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ 9 แบบ" . Wilderdom.com. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 19 มีนาคม 2015. สืบค้นเมื่อ19 มีนาคม 2015 .
• สมิธ, มาร์ค เค. "การปฏิบัติเชิงสะท้อนคิด"สารานุกรมการศึกษานอกระบบสืบค้นเมื่อ10 มีนาคม 2015