ความสามารถพิเศษทางสติปัญญาคือความสามารถทางสติปัญญาที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยอย่างมีนัยสำคัญ และอาจเรียกได้ว่าเป็นศักยภาพทางสติปัญญาที่สูงเป็นลักษณะเฉพาะของเด็ก ซึ่งมีการนิยามที่แตกต่างกันออกไป และเป็นแรงจูงใจให้เกิดความแตกต่างในการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียน เชื่อกันว่าความสามารถพิเศษนี้จะคงอยู่เป็นลักษณะนิสัยไปจนถึงวัยผู้ใหญ่ โดยมีผลกระทบต่างๆ ที่ได้รับการศึกษาจากการศึกษาแบบระยะยาวเกี่ยวกับความสามารถพิเศษตลอดศตวรรษที่ผ่านมา ผลกระทบเหล่านี้บางครั้งรวมถึงการตีตราและการกีดกันทางสังคม^{[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]}ไม่มีคำนิยามที่ตกลงกันโดยทั่วไปเกี่ยวกับความสามารถพิเศษทั้งในเด็กและผู้ใหญ่ แต่การตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดวางตำแหน่งในโรงเรียนส่วนใหญ่และการศึกษาแบบระยะยาวส่วนใหญ่ตลอดช่วงชีวิตของแต่ละบุคคลได้ติดตามผู้ที่มีIQอยู่ในกลุ่ม 2.5 เปอร์เซ็นต์สูงสุดของประชากรนั่นคือ IQ ที่สูงกว่าหรือประมาณ 130 [ ^{5 ] คำ นิยาม}ของความสามารถพิเศษยังแตกต่างกันไปตามวัฒนธรรม^{[ 6 ]}

นิยามต่างๆ ของความสามารถพิเศษทางปัญญา ครอบคลุมทั้งความสามารถสูงโดยทั่วไปหรือความสามารถเฉพาะด้าน ตัวอย่างเช่น ตามนิยามบางอย่าง บุคคลที่มีความสามารถพิเศษทางปัญญาอาจมีความสามารถโดด เด่น ด้านคณิตศาสตร์โดยไม่จำเป็นต้องมีทักษะทางภาษาที่แข็งแกร่งเท่าเทียมกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถทางศิลปะหรือดนตรีกับความสามารถทางวิชาการสูงที่มักเกี่ยวข้องกับคะแนน IQ สูง ยังคงเป็นหัวข้อที่กำลังศึกษาค้นคว้า โดยผู้เขียนบางคนเรียกความสามารถสูงทุกรูปแบบเหล่านั้นว่า "ความสามารถพิเศษ" ในขณะที่ผู้เขียนคนอื่นๆ แยกแยะ "ความสามารถพิเศษ" ออกจาก "พรสวรรค์" ยังคงมีการถกเถียงและวิจัยกันอย่างมากในหัวข้อที่ว่า การแสดงออกของผู้ใหญ่พัฒนามาจากความแตกต่างของลักษณะนิสัยในวัยเด็กอย่างไร และการสนับสนุนทางการศึกษาและด้านอื่นๆ ใดที่จะช่วยพัฒนาความสามารถพิเศษของผู้ใหญ่ได้ดีที่สุด

การระบุความสามารถพิเศษเกิดขึ้นครั้งแรกหลังจากมีการพัฒนาแบบทดสอบ IQ สำหรับการจัดชั้นเรียน^{[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]}ตั้งแต่นั้นมาก็กลายเป็นประเด็นสำคัญสำหรับโรงเรียน เนื่องจากการสอนนักเรียนที่มีความสามารถพิเศษมักมีความท้าทายเป็นพิเศษในช่วงศตวรรษที่ 20 เด็กที่มีความสามารถพิเศษมักถูกจัดประเภทโดยใช้แบบ ทดสอบ IQมีการเสนอวิธีการระบุความสามารถพิเศษอื่นๆ แต่ใช้เพียงส่วนน้อยในโรงเรียนรัฐบาลส่วนใหญ่ในโลกที่ใช้ภาษาอังกฤษ^{[ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]} การพัฒนาวิธีการระบุความสามารถพิเศษที่มีประโยชน์สำหรับนักเรียนที่อาจได้รับประโยชน์จากหลักสูตรการเรียนที่ท้าทายมากขึ้นเป็นปัญหาต่อเนื่องในการบริหารโรงเรียน^{[ 13 ] [ 14 ]}

เนื่องจากโครงการการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์ในโรงเรียนมีบทบาทสำคัญในการค้นหาบุคคลที่มีพรสวรรค์ ทั้งเด็กและผู้ใหญ่ จึงควรค่าแก่การพิจารณาว่าโรงเรียนให้คำจำกัดความของคำว่า "ผู้มีพรสวรรค์" อย่างไร

นับตั้งแต่ลูอิส เทอร์แมนในปี 1916 นักจิตวิทยาและผู้เชี่ยวชาญด้านการวัดทางจิตวิทยาบางครั้งก็ตีความความสามารถพิเศษว่าเท่ากับค่า IQ สูง ต่อมานักวิจัยรุ่นหลัง (เช่นเรย์มอนด์ แคทเทลล์ , เจพี กิลฟอร์ดและหลุยส์ ลีออน เธอร์สโตน ) ได้โต้แย้งว่าสติปัญญาไม่สามารถแสดงออกมาในลักษณะเดียวเช่นนั้นได้ และได้เสนอแนวทางที่หลากหลายมิติมากขึ้นในการวัดสติปัญญา

งานวิจัยที่ดำเนินการในช่วงทศวรรษ 1980 และ 1990 ได้ให้ข้อมูลที่สนับสนุนแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบหลายประการของสติปัญญา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเห็นได้ชัดจากการตรวจสอบ "พรสวรรค์" อีกครั้งโดย Sternberg และ Davidson ในชุดบทความConceptions of Giftedness (1986; ฉบับพิมพ์ครั้งที่สอง 2005) แนวคิดเกี่ยวกับพรสวรรค์ที่แตกต่างกันมากมายที่นำเสนอ แม้จะแตกต่างกัน แต่ก็มีความสัมพันธ์กันในหลายด้าน นักวิจัยส่วนใหญ่กำหนดพรสวรรค์ในแง่ของคุณสมบัติหลายประการ ซึ่งไม่ใช่ทั้งหมดที่เป็นด้านสติปัญญา คะแนน IQ มักถูกมองว่าเป็นมาตรวัดพรสวรรค์ที่ไม่เพียงพอ^{[ 15 ]}แรงจูงใจแนวคิดเกี่ยวกับตนเองที่สูงและความคิดสร้างสรรค์เป็นคุณสมบัติสำคัญในแนวคิดเกี่ยวกับพรสวรรค์ที่กว้างขึ้นเหล่านี้

คำจำกัดความของพรสวรรค์แบบ "สามวง" ของ Joseph Renzulli (1978) เป็นแนวคิดเกี่ยวกับพรสวรรค์ที่ถูกกล่าวถึงบ่อยครั้ง คำจำกัดความของ Renzulli ซึ่งกำหนดพฤติกรรมของผู้มีพรสวรรค์มากกว่าบุคคลผู้มีพรสวรรค์ ประกอบด้วยองค์ประกอบสามส่วนดังนี้: พฤติกรรมของผู้มีพรสวรรค์ประกอบด้วยพฤติกรรมที่สะท้อนถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มลักษณะพื้นฐานของมนุษย์สามกลุ่ม ได้แก่ ความสามารถที่สูงกว่าค่าเฉลี่ย ความมุ่งมั่นในการทำงานในระดับสูง และความคิดสร้างสรรค์ในระดับสูง^{[ 16 ]}บุคคลที่สามารถพัฒนาพฤติกรรมของผู้มีพรสวรรค์ได้คือผู้ที่มีหรือสามารถพัฒนาชุดลักษณะเหล่านี้และนำไปใช้ในด้านใดด้านหนึ่งของประสิทธิภาพการทำงานของมนุษย์ที่มีศักยภาพและมีคุณค่า บุคคลที่แสดงออกหรือสามารถพัฒนาปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มทั้งสามกลุ่มนี้ต้องการโอกาสและบริการทางการศึกษาที่หลากหลายซึ่งโดยปกติแล้วไม่ได้จัดหาให้ผ่านโปรแกรมการเรียนการสอนปกติ

ในหนังสือ Identifying Gifted Children: A Practical Guideซูซาน เค. จอห์นเซน อธิบายว่าเด็กที่มีพรสวรรค์ทุกคนแสดงให้เห็นถึงศักยภาพในการแสดงผลงานที่ยอดเยี่ยมในด้านต่างๆ ที่รวมอยู่ในคำจำกัดความของรัฐบาลกลางของสหรัฐอเมริกาเกี่ยวกับนักเรียนที่มีพรสวรรค์และมีความสามารถ: ^{[ 17 ]}

ในสหรัฐอเมริกา มีกฎหมายของรัฐบาลกลางที่กำหนดนิยามของนักเรียนที่มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษไว้

คำว่า "ผู้มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ" เมื่อใช้ในบริบทของนักเรียน เด็ก หรือเยาวชน หมายถึง นักเรียน เด็ก หรือเยาวชนที่แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการปฏิบัติงานในระดับสูงในด้านต่างๆ เช่น สติปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ ศิลปะ หรือความเป็นผู้นำ หรือในสาขาวิชาการเฉพาะ และผู้ที่ต้องการบริการหรือกิจกรรมที่โรงเรียนไม่ได้จัดหาให้ตามปกติ เพื่อพัฒนาความสามารถเหล่านั้นอย่างเต็มที่" (พระราชบัญญัติการปรับปรุงโรงเรียนของอเมริกา ปี 1994, PL 103–382, หมวดที่ XIV, หน้า 388)

นิยามนี้ได้รับการนำไปใช้บางส่วนหรือทั้งหมดโดยรัฐส่วนใหญ่ในสหรัฐอเมริกา (ซึ่งมีหน้าที่รับผิดชอบหลักด้านนโยบายการศึกษาเมื่อเทียบกับรัฐบาลกลาง) รัฐส่วนใหญ่มีนิยามที่คล้ายคลึงกับที่ใช้ในรัฐเท็กซัส:

"นักเรียนที่มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ" หมายถึง เด็กหรือเยาวชนที่แสดงความสามารถหรือมีศักยภาพในการแสดงความสามารถในระดับสูงอย่างน่าทึ่ง เมื่อเปรียบเทียบกับผู้อื่นในวัย ประสบการณ์ หรือสภาพแวดล้อมเดียวกัน และผู้ที่

• แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการทำงานระดับสูงในด้านสติปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ หรือศิลปะ
• มีศักยภาพในการเป็นผู้นำ ที่โดดเด่น หรือ
• "มีความเชี่ยวชาญในสาขาวิชาการเฉพาะด้าน" (สภานิติบัญญัติแห่งรัฐเท็กซัส สมัยที่ 74 บทที่ 29 หมวด D มาตรา 29.121)

ลักษณะสำคัญของคำจำกัดความเหล่านี้คือ (ก) ความหลากหลายของสาขาที่สามารถแสดงผลงานได้ (เช่น ด้านสติปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ ศิลปะ ความเป็นผู้นำ ด้านวิชาการ) (ข) การเปรียบเทียบกับกลุ่มอื่น ๆ (เช่น กลุ่มที่อยู่ในห้องเรียนทั่วไป หรือกลุ่มที่มีอายุ ประสบการณ์ หรือสภาพแวดล้อมเดียวกัน) และ (ค) การใช้คำที่บ่งบอกถึงความจำเป็นในการพัฒนาพรสวรรค์ (เช่น ความสามารถและศักยภาพ)

ความเข้าใจอีกประการหนึ่งเกี่ยวกับพรสวรรค์คือพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน ความไม่สอดคล้องกันนี้ยังถูกเรียกว่า "ความไม่สอดคล้องกัน" (Terrassier 1985) ^{[ 18 ]}อาจเกิดขึ้นภายในตัวบุคคล โดยที่เด็กมีระดับพัฒนาการที่แตกต่างกันอย่างชัดเจนในด้านสังคม อารมณ์ ร่างกาย หรือแม้กระทั่งระหว่างด้านวิชาการต่างๆ นอกจากนี้ยังอาจเป็นความไม่สอดคล้องกันระหว่างเด็กกับสภาพแวดล้อมทางสังคมและ/หรือวิชาการของพวกเขาด้วย

กลุ่มโคลัมบัสรวมตัวกันในปี 1991 เพื่อพูดคุยเกี่ยวกับความกังวลของพวกเขาว่าแนวโน้มปัจจุบันในการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์นั้นมุ่งเน้นไปที่ความสำเร็จและผลกระทบในอนาคตที่นักเรียนเหล่านี้อาจมีต่อโลกมากเกินไป และละเลยการมุ่งเน้นและให้คุณค่ากับตัวตนของเด็กเหล่านั้นในขณะนั้น และประสบการณ์ชีวิตของพวกเขาเป็นอย่างไร^{[ 19 ]}พวกเขาสร้างนิยามของพรสวรรค์ที่เน้นไปที่ความไม่สอดคล้องกันและความเข้มข้น ซึ่งปรากฏครั้งแรกในบทความชื่อ "พรสวรรค์: มุมมองจากภายใน" (Morelock, 1992) โดยระบุว่า:

“พรสวรรค์คือการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ซึ่งความสามารถทางปัญญาขั้นสูงและความเข้มข้นที่สูงขึ้นจะรวมกันเพื่อสร้างประสบการณ์ภายในและความตระหนักรู้ที่แตกต่างจากปกติในเชิงคุณภาพ ความไม่สอดคล้องกันนี้จะเพิ่มขึ้นตามความสามารถทางสติปัญญาที่สูงขึ้น ความเป็นเอกลักษณ์ของผู้มีพรสวรรค์ทำให้พวกเขามีความเปราะบางเป็นพิเศษและจำเป็นต้องมีการปรับเปลี่ยนในการเลี้ยงดู การสอน และการให้คำปรึกษาเพื่อให้พวกเขาพัฒนาได้อย่างเหมาะสม” ^{[ 20 ]}

คำจำกัดความนี้มีความคล้ายคลึงกับคำจำกัดความข้างต้นหลายประการ แต่ยังเน้นถึงความแตกต่างในการเลี้ยงดูและการให้คำปรึกษาที่นักเรียนที่มีพรสวรรค์อาจต้องการเพื่อให้ได้รับการสนับสนุนอย่างเต็มที่^{[ 19 ]}

ตั้งแต่ช่วงปลายทศวรรษ 1990 การพัฒนาสมองของผู้ที่มีคะแนน IQ สูงได้รับการพิสูจน์แล้วว่าแตกต่างจากผู้ที่มีคะแนน IQ เฉลี่ย การศึกษาแบบระยะยาวกว่า 6 ปีแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มี IQ สูงมีเปลือกสมอง ที่บางกว่า เมื่อยังเล็ก จากนั้นจะเติบโตอย่างรวดเร็วและหนาขึ้นอย่างเห็นได้ชัดเมื่อเทียบกับเด็กคนอื่นๆ เมื่อพวกเขาเข้าสู่วัยรุ่น^{[ 21 ]}

ในทางจิตวิทยา การระบุความสามารถพิเศษมักจะพิจารณาจากคะแนน IQ เกณฑ์ IQ = 130 ถูกกำหนดโดยความหายากทางสถิติ ตามธรรมเนียมแล้ว 5% ของคะแนนที่มากกว่าสองส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานจากค่าเฉลี่ย (หรือแม่นยำกว่านั้น คือ 1.96 ) ถือว่าผิดปกติ [ ^{23 ] ใน}กรณีของสติปัญญา 5% เหล่านี้จะถูกแบ่งไปทั้งสองด้านของช่วงคะแนน และรวมถึง 2.5% ที่ได้คะแนนต่ำกว่าค่าเฉลี่ยมากกว่าสองส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และ 2.5% ที่ได้คะแนนสูงกว่าค่าเฉลี่ยมากกว่าสองส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน^{[ 24 ] [ 25 ]}เนื่องจากค่าเฉลี่ยของ IQ คือ 100 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานคือ 15 กฎนี้จึงกำหนดเกณฑ์สำหรับความบกพร่องทางสติปัญญาไว้ที่ IQ = 70 และเกณฑ์สมมาตรสำหรับความสามารถพิเศษไว้ที่ IQ = 130 (ปัดเศษ) ^{[ 26 ] [ 27 ] [ 28 ]}เกณฑ์ที่กำหนดขึ้นเองนี้ถูกใช้โดยนักจิตวิทยาส่วนใหญ่^{[ 29 ]}ในประเทศส่วนใหญ่^{[ 30 ]}

แม้ว่าการทดสอบ IQ จะมีข้อดีตรงที่เป็นมาตรฐานสำหรับการวินิจฉัยความสามารถพิเศษ แต่ผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาจำเป็นต้องตีความคะแนน IQ โดยพิจารณาจากข้อมูลที่มีอยู่ทั้งหมด การทดสอบความฉลาดแบบมาตรฐานมักละเลยความสำเร็จที่แท้จริงและอาจตรวจไม่พบความสามารถพิเศษ ตัวอย่างเช่น ความผิดปกติทางการเรียนรู้เฉพาะอย่าง เช่นดิสเล็กเซียหรือดิสแพรกเซียอาจทำให้คะแนนในการทดสอบความฉลาดลดลงและซ่อนความสามารถทางสติปัญญาที่แท้จริงได้

ในสถานศึกษา โรงเรียนหลายแห่งในสหรัฐอเมริกาใช้การประเมินความสามารถและศักยภาพของนักเรียนหลากหลายรูปแบบในการระบุเด็กที่มีพรสวรรค์^{[ 17 ]}ซึ่งอาจรวมถึงแฟ้มผลงานของนักเรียน การสังเกตการณ์ในห้องเรียน การทดสอบความสำเร็จ และคะแนนการทดสอบ IQ ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาส่วนใหญ่ยอมรับว่าไม่มีเกณฑ์ใดเกณฑ์หนึ่งที่สามารถใช้เพียงอย่างเดียวในการระบุเด็กที่มีพรสวรรค์ได้อย่างแม่นยำ^{[ 31 ]}

หนึ่งในเกณฑ์ที่ใช้ในการระบุตัวตนอาจเป็นคะแนนการทดสอบ IQ จนกระทั่งช่วงปลายทศวรรษ 1960 เมื่อ "ความสามารถพิเศษ" ถูกกำหนดโดยอาศัยคะแนน IQ เพียงอย่างเดียว เขตการศึกษาจึงกำหนดคะแนนตามอำเภอใจ (โดยปกติอยู่ในช่วง 130) และนักเรียนก็จะผ่านเกณฑ์หรือไม่ผ่านเกณฑ์นั้น วิธีนี้ยังคงใช้โดยเขตการศึกษาหลายแห่งเนื่องจากเป็นวิธีที่ง่ายและเป็นกลาง แม้ว่าคะแนน IQ สูงจะไม่ใช่ตัวบ่งชี้เพียงอย่างเดียวของความสามารถพิเศษ แต่โดยปกติแล้ว หากนักเรียนมี IQ สูงมาก นั่นเป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญของศักยภาพทางวิชาการที่สูง^{[ 32 ]}ด้วยเหตุนี้ หากนักเรียนได้คะแนนสูงในการทดสอบ IQ แต่มีผลการเรียนอยู่ในระดับเฉลี่ยหรือต่ำกว่าเฉลี่ย เจ้าหน้าที่โรงเรียนอาจคิดว่าปัญหานี้ควรได้รับการตรวจสอบเพิ่มเติมในฐานะตัวอย่างของความล้มเหลวทางการเรียน^{[ 33 ]}อย่างไรก็ตาม นักวิชาการด้านการทดสอบทางการศึกษาชี้ให้เห็นว่าคะแนนของผู้เข้ารับการทดสอบในการทดสอบสองครั้งใดๆ อาจแตกต่างกัน ดังนั้นคะแนนที่ต่ำกว่าในการทดสอบความสำเร็จเมื่อเทียบกับการทดสอบ IQ ไม่ได้บ่งชี้ว่าผู้เข้ารับการทดสอบมีผลการเรียนต่ำกว่าเกณฑ์ หรือหลักสูตรของโรงเรียนมีความท้าทายน้อยเกินไป^{[ 34 ]}

การจำแนกประเภท IQแตกต่างกันไปในแต่ละสำนักพิมพ์ การทดสอบ IQ มีความน่าเชื่อถือต่ำในการกำหนดลำดับของผู้เข้ารับการทดสอบที่ระดับ IQ สูงขึ้น^{[ 35 ]}และอาจมีประสิทธิภาพเฉพาะในการกำหนดว่านักเรียนมีความสามารถพิเศษหรือไม่ มากกว่าที่จะแยกแยะความแตกต่างระหว่างระดับความสามารถพิเศษ คู่มือการทดสอบ Wechslerมีคะแนนสูงสุดมาตรฐานที่ 160 อย่างไรก็ตาม มีคะแนนสูงสุดที่สูงกว่า รวมถึงคะแนนในช่วงที่มีความสามารถพิเศษอย่างมากและลึกซึ้ง สำหรับ WISC-IV ^{[ 36 ]}และ WISC-V ^{[ 37 ]}ซึ่งได้รับการกำหนดมาตรฐานโดยเฉพาะจากกลุ่มตัวอย่างขนาดใหญ่ของเด็กที่มีความสามารถพิเศษ ปัจจุบัน การทดสอบ IQ สำหรับเด็กและผู้ใหญ่ ของ Wechsler เป็นการทดสอบ IQ ที่ใช้กันอย่างแพร่หลายที่สุดในโรงพยาบาล โรงเรียน และคลินิกจิตวิทยาเอกชน^{[ 38 ] [ 39 ]}เวอร์ชันเก่าของการทดสอบ Stanford-Binet ซึ่งปัจจุบันล้าสมัยแล้ว และการทดสอบ IQ ของ Cattell อ้างว่าให้คะแนน IQ 180 หรือสูงกว่า แต่คะแนนเหล่านั้นไม่สามารถเปรียบเทียบกับคะแนนในการทดสอบมาตรฐานในปัจจุบันได้ แบบ ทดสอบ Stanford-Binet ฉบับปรับปรุงครั้งที่ 3 (แบบฟอร์ม LM) ให้คะแนนตัวเลขที่สูงกว่าอย่างสม่ำเสมอสำหรับผู้เข้ารับการทดสอบคนเดียวกัน เมื่อเทียบกับคะแนนที่ได้จากการทดสอบในปัจจุบัน สิ่งนี้กระตุ้นให้ผู้เขียนบางคนในการระบุเด็กที่มีพรสวรรค์ส่งเสริม แบบฟอร์ม Stanford-Binet LM ซึ่งล้าสมัยไปนานแล้ว^{[ 40 ]}ให้เป็นการทดสอบเดียวที่มีขีดจำกัดสูงสุดเพียงพอที่จะระบุเด็กที่มีพรสวรรค์พิเศษและลึกซึ้งได้ แม้ว่า Stanford-Binet LM จะไม่เคยได้รับการกำหนดมาตรฐานจากกลุ่มตัวอย่างระดับชาติที่เป็นตัวแทนก็ตาม^{[ 41 ]}เนื่องจากเครื่องมือนี้ล้าสมัย ผลลัพธ์ปัจจุบันที่ได้จาก Stanford-Binet LM จึงสร้างคะแนนที่สูงเกินจริงและไม่ถูกต้อง^{[ 42 ]}การประเมิน IQ ของเด็กเล็กยังคงเป็นที่ถกเถียงกันอยู่

ในขณะที่หลายคนเชื่อว่าพรสวรรค์เป็นความแตกต่างเชิงปริมาณอย่างเคร่งครัด ซึ่งวัดได้ด้วยการทดสอบ IQ แต่ผู้เขียนบางคนเกี่ยวกับ "ประสบการณ์ของการเป็น" ได้อธิบายว่าพรสวรรค์เป็นวิธีการรับรู้โลกที่แตกต่างไปโดยพื้นฐาน ซึ่งส่งผลต่อทุกประสบการณ์ที่บุคคลผู้มีพรสวรรค์ได้รับ มุมมองนี้ถูกตั้งข้อสงสัยโดยนักวิชาการบางคนที่ศึกษาเด็กผู้มีพรสวรรค์อย่างใกล้ชิดในระยะยาว^{[ 43 ]}

ลักษณะและคุณสมบัติที่เกี่ยวข้องกับพรสวรรค์แตกต่างกันไปในแต่ละวัฒนธรรม แม้ว่าสติปัญญาจะมีความสำคัญอย่างยิ่งใน วัฒนธรรม ตะวันตกและวัฒนธรรมอื่นๆ แต่การเน้นย้ำเช่นนี้ไม่ได้สอดคล้องกันทั่วโลก ตัวอย่างเช่น ในญี่ปุ่นมีการให้คุณค่ากับแรงจูงใจและความขยันหมั่นเพียรของแต่ละบุคคลมากกว่า เมื่อนักเรียนญี่ปุ่นได้รับมอบหมายงาน พวกเขาจะให้เหตุผลว่าความสำเร็จเกิดจากปัจจัยต่างๆ เช่น ความพยายาม ในขณะที่นักเรียนอเมริกันมักจะให้เหตุผลว่าความสำเร็จเกิดจากความสามารถ ในทำนองเดียวกัน เมื่อนักเรียนญี่ปุ่นล้มเหลว พวกเขาจะอ้างว่าความล้มเหลวเกิดจากการขาดความพยายาม ในทางกลับกัน นักเรียนอเมริกันเชื่อว่าความล้มเหลวเกิดจากการขาดความสามารถ^{[ 44 ]}ในชนบทของเคนยา มีแนวคิดที่ระบุสติปัญญา 4 ประเภท ได้แก่ ความริเริ่ม (paro) ความรู้และทักษะ (rieko) ความเคารพ (luoro) และความเข้าใจวิธีการจัดการกับปัญหาในชีวิตจริง (winjo) ^{[ 45 ]}ชานอ้างถึงความเชื่อของชาวจีนที่ว่าลักษณะบางอย่างของพรสวรรค์เป็นสิ่งที่ติดตัวมาแต่กำเนิด แต่ผู้คนสามารถกลายเป็นผู้มีพรสวรรค์ได้ด้วยความขยันหมั่นเพียร ความเพียรพยายาม และการเรียนรู้^{[ 44 ]}ไม่ใช่ทุกคนที่มีพรสวรรค์ทางสติปัญญาจะแสดงลักษณะที่สังเกตได้ทุกอย่าง

มีหลายสาเหตุที่ทำให้นักเรียนที่มีพรสวรรค์ซึ่งมีภูมิหลังที่หลากหลายไม่ประสบความสำเร็จในการทดสอบสติปัญญา/ความสำเร็จแบบตะวันตก: ^{[ 45 ]}

• พวกเขาไม่คุ้นเคยกับการตอบคำถามเพียงเพื่อแสดงความรู้ – พวกเขาต้องใช้ความรู้ของตนเองเพื่อตอบสนองต่อปัญหาที่แท้จริง
• อาจทำได้ไม่ดีในการทำแบบทดสอบด้วยกระดาษและดินสอในสภาพแวดล้อมห้องปฏิบัติการจำลอง
• อาจทำคะแนนได้ไม่ดีในการทดสอบที่มีอคติทางวัฒนธรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากไม่ใช่การทดสอบของตนเอง
• มีความวิตกกังวลเกี่ยวกับการสอบ หรือประสบกับภัยคุกคามจากแบบแผนความคิดหรือไม่?

ลักษณะหลายอย่างที่แสดงถึงความสามารถทางสติปัญญาได้รับการระบุไว้ในหลากหลายวัฒนธรรม เช่น: ^{[ 45 ]}

• แสดงให้เห็นถึงการใช้เหตุผลขั้นสูงและการคิดสร้างสรรค์การสร้างไอเดียที่เหนือกว่ามาตรฐานทั่วไป
• มีไหวพริบและปรับตัวได้ดี
• มีความมุ่งมั่นอย่างแรงกล้าที่จะทำความเข้าใจโลก
• มีคำศัพท์ภาษาแม่ที่พัฒนามาอย่างดี
• เรียนรู้แนวคิดต่างๆ ได้อย่างรวดเร็ว และสร้าง/พัฒนาแนวคิดเหล่านั้นได้
• มีสำนึกที่แข็งแกร่งในเรื่องความยุติธรรมและศีลธรรม
• แสดงให้เห็นถึงทักษะความเป็นผู้นำในหลากหลายด้าน เช่น การโน้มน้าวใจ การริเริ่ม และการเป็นแบบอย่างที่ดี
• เข้าใจและใช้อารมณ์ขันได้เกินกว่าวัย

เด็กอัจฉริยะอาจพัฒนาไม่พร้อมกัน: จิตใจของพวกเขามักจะล้ำหน้ากว่าการเจริญเติบโตทางร่างกาย และหน้าที่ทางปัญญาและอารมณ์ เฉพาะบางอย่างมักจะพัฒนาแตกต่างกัน (หรือในระดับที่แตกต่างกัน) ในแต่ละช่วงพัฒนาการ ตัวอย่างหนึ่งที่มักถูกยกมากล่าวถึงเกี่ยวกับการพัฒนาที่ไม่พร้อมกันในพัฒนาการทางปัญญาในช่วงต้นคือ อัลเบิร์ต ไอน์สไตน์ซึ่งพูดช้า แต่ความคล่องแคล่วและความสำเร็จในภายหลังของเขากลับขัดแย้งกับความล่าช้าในช่วงแรกนี้ นักจิตวิทยาและนักวิทยาศาสตร์ด้านความรู้ความเข้าใจสตีเวน พิงเกอร์ตั้งทฤษฎีว่า แทนที่จะมองว่าความสำเร็จในวัยผู้ใหญ่ของไอน์สไตน์ (และบุคคลอัจฉริยะที่มีชื่อเสียงคนอื่นๆ ที่พูดช้า) เป็นสิ่งที่แยกจากกัน หรือเกิดขึ้นแม้จะมีข้อบกพร่องทางภาษาในช่วงต้น และแทนที่จะมองว่าความล่าช้าทางภาษาของไอน์สไตน์เองเป็น " ความผิดปกติ " อาจเป็นไปได้ว่าอัจฉริยภาพ ของไอน์สไตน์ และความล่าช้าในการพูดของเขามีความสัมพันธ์กันในเชิงพัฒนาการ^{[ 46 ]}

กล่าวกันว่าเด็กที่มีพรสวรรค์อาจก้าวหน้าได้เร็วกว่าในขั้นตอนต่างๆ ที่กำหนดโดย นักพัฒนาการหลังยุคฟรอยด์เช่นฌอง ปิอาเจต์ [ ^{47 ] บุคคล} ที่มีพรสวรรค์ยังรับรู้โลกแตกต่างออกไป ส่งผลให้เกิดปัญหาทางสังคมและอารมณ์บางประการ

แบบจำลองพรสวรรค์และความสามารถพิเศษแบบแยกประเภท (DMGT) ของ Francoy Gagne (2000) เป็นทฤษฎีพัฒนาการที่แยกพรสวรรค์ออกจากความสามารถพิเศษ โดยให้คำอธิบายว่าความสามารถตามธรรมชาติที่โดดเด่น (พรสวรรค์) พัฒนาไปสู่ทักษะเฉพาะทาง (ความสามารถพิเศษ) ได้อย่างไร^{[ 48 ]}ตามทฤษฎี DMGT "คนเราไม่สามารถมีความสามารถพิเศษได้หากไม่มีพรสวรรค์มาก่อน หรือเกือบจะไม่มี" ^{[ 49 ]}มีองค์ประกอบหกประการที่สามารถโต้ตอบกันได้ในรูปแบบที่นับไม่ถ้วนและเป็นเอกลักษณ์ ซึ่งส่งเสริมกระบวนการเปลี่ยนจากความสามารถตามธรรมชาติ (พรสวรรค์) ไปสู่ทักษะที่พัฒนาอย่างเป็นระบบ

องค์ประกอบเหล่านี้ประกอบด้วยพรสวรรค์ (G) เองโอกาส (C) ตัวเร่งปฏิกิริยาสิ่งแวดล้อม (EC) ตัวเร่งปฏิกิริยาภายในบุคคล (IC) การเรียนรู้/การฝึกฝน (LP) และผลลัพธ์ของพรสวรรค์ (T) ^{[ 49 ]}สิ่งสำคัญคือต้องทราบว่า (C) (IC) และ (EC) สามารถอำนวยความสะดวก แต่ก็สามารถขัดขวางการเรียนรู้และการฝึกฝนให้กลายเป็นผู้มีพรสวรรค์ได้เช่นกัน การเรียนรู้/การฝึกฝนเป็นตัวแปรควบคุม การปฏิสัมพันธ์ทั้งด้านสิ่งแวดล้อมและภายในบุคคลที่มีอิทธิพลต่อกระบวนการเรียนรู้และการฝึกฝนควบคู่ไปกับ/หรือไม่มีโอกาส จะทำให้ความสามารถตามธรรมชาติเปลี่ยนไปเป็นพรสวรรค์

ความฉลาดหลายด้านมีความเกี่ยวข้องกับพรสวรรค์หรือความสำเร็จเกินเป้าหมายในบางด้านของการพัฒนา (Colangelo, 2003) ^{[ 50 ]}ความฉลาดหลายด้านได้รับการอธิบายว่าเป็นทัศนคติต่อการเรียนรู้ แทนที่จะเป็นเทคนิคหรือกลยุทธ์ (Cason, 2001) ^{[ 51 ]}

Howard GardnerเสนอในFrames of Mind (Gardner 1983/1994) ว่าพรสวรรค์ทางปัญญาอาจมีอยู่ในด้านอื่นๆ นอกเหนือจากขอบเขตทางปัญญาปกติ แนวคิดเรื่องปัญญาหลายด้าน (MI) ทำให้วงการนี้ตระหนักถึงจุดแข็งที่มีศักยภาพเพิ่มเติมและเสนอวิธีการหลักสูตรที่หลากหลาย Gardner โต้แย้งว่ามีปัญญาแปดด้าน หรือด้านต่างๆ ที่ผู้คนซึมซับหรือเรียนรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวพวกเขา ได้แก่ ด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ด้านความเข้าใจตนเอง ด้านร่างกายและการเคลื่อนไหว ด้านภาษา ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์ ด้านดนตรี ด้านธรรมชาติ และด้านมิติสัมพันธ์และการมองเห็น^{[ 52 ]}

คำวิจารณ์ที่พบบ่อยที่สุดเกี่ยวกับทฤษฎี MI ของ Gardner คือ "ความเชื่อของนักวิชาการที่ว่าสติปัญญาหลายด้านทั้งเจ็ดประการเป็นรูปแบบการรับรู้มากกว่าที่จะเป็นโครงสร้างที่เป็นอิสระ" คนอื่นๆ มองว่าทฤษฎีนี้ไม่มีหลักฐานเชิงประจักษ์เพียงพอ^{[ 52 ]}มุมมองนี้ยังถูกวิจารณ์ในแง่ที่ว่ามันเป็นแบบเฉพาะกิจ กล่าวคือ Gardner ไม่ได้ขยายความหมายของคำว่า "สติปัญญา" แต่กลับปฏิเสธการมีอยู่ของสติปัญญาตามที่เข้าใจกันมาแต่เดิม และใช้คำว่า "สติปัญญา" แทนคำอื่นๆ ที่คนอื่นๆ เคยใช้กันมาแต่เดิม เช่น "ความสามารถ" และ " ความถนัด "

การระบุตัวนักเรียนที่มีพรสวรรค์ด้วย MI เป็นเรื่องท้าทาย เนื่องจากไม่มีการทดสอบง่ายๆ ที่จะระบุพรสวรรค์ของ MI ได้ การประเมินโดยการสังเกตอาจมีความแม่นยำที่สุด แต่ก็อาจมีความเป็นอัตวิสัยสูง ทฤษฎี MI สามารถนำไปใช้ได้ไม่เพียงแต่กับนักเรียนที่มีพรสวรรค์เท่านั้น แต่ยังสามารถเป็นเลนส์ที่ใช้ประเมินนักเรียนทุกคนได้อีกด้วย มุมมองที่ครอบคลุมมากขึ้นนี้อาจนำไปสู่การสอนที่เน้นเด็กเป็นศูนย์กลางมากขึ้นและตอบสนองความต้องการของเด็กจำนวนมากขึ้น (Colangelo, 2003) ^{[ 50 ]}

โดยทั่วไป นักเรียนที่มีพรสวรรค์หรือมีความสามารถสูงจะเรียนรู้ได้เร็วกว่า ลึกซึ้งกว่า และกว้างขวางกว่าเพื่อนร่วมชั้น^{[ 53 ]}พวกเขาอาจพูดได้เร็ว เรียนรู้การอ่านได้เร็ว และมีความก้าวหน้าในระดับเดียวกับเด็กปกติที่มีอายุมากกว่าอย่างเห็นได้ชัด นักเรียนที่มีพรสวรรค์มักแสดงให้เห็นถึงความสามารถในการให้เหตุผลสูงความคิดสร้างสรรค์ความอยากรู้อยากเห็นคำศัพท์มากมายและความจำ ที่ดีเยี่ยม พวกเขามักจะสามารถเข้าใจแนวคิดต่างๆ ได้โดยไม่ต้องทำซ้ำมากนัก พวกเขาอาจเป็นพวกชอบความสมบูรณ์แบบและมักตั้งคำถามต่อผู้มีอำนาจ บางคนมีปัญหาในการสร้างความสัมพันธ์หรือสื่อสารกับเพื่อนร่วมชั้นเนื่องจากความแตกต่างในขนาดของคำศัพท์ (โดยเฉพาะในช่วงปีแรกๆ) บุคลิกภาพ ความสนใจ และแรงจูงใจในวัยเด็ก พวกเขาอาจชอบอยู่กับเด็กโตหรือผู้ใหญ่ ครูอาจสังเกตเห็นว่านักเรียนที่มีพรสวรรค์มักจะอยู่ใกล้ๆ พวกเขามากกว่านักเรียนคนอื่นๆ นี่เป็นเพราะบางครั้งนักเรียนที่มีพรสวรรค์คิดว่าพวกเขาไม่สามารถเข้ากับนักเรียนในวัยเดียวกันได้ ดังนั้นพวกเขาจึงพยายามสื่อสารกับครู

เป็นไปได้ว่าความสามารถพิเศษอาจมีหลายประเภท โดยแต่ละประเภทมีลักษณะเฉพาะตัว เช่นเดียวกับที่ความล่าช้าในการพัฒนาอาจมีหลายประเภท

ความสามารถพิเศษอาจปรากฏให้เห็นได้ในแต่ละบุคคลในช่วงพัฒนาการที่แตกต่างกัน แม้ว่าพัฒนาการในช่วงต้น (เช่น การพูดหรือการอ่านตั้งแต่อายุยังน้อย) มักจะมาพร้อมกับความสามารถพิเศษ แต่ก็ไม่ใช่ปัจจัยชี้ขาดว่าบุคคลนั้นมีความสามารถพิเศษหรือไม่

ความสามารถพิเศษมักไม่ได้กระจายอย่างเท่าเทียมกันในทุกด้านของสติปัญญา นักเรียนที่มีความสามารถพิเศษคนหนึ่งอาจเก่งในการแก้โจทย์ปัญหาตรรกะแต่สะกดคำไม่เก่ง ในขณะที่อีกคนหนึ่งอาจอ่านและเขียนได้ดีกว่าระดับเฉลี่ยมากแต่มีปัญหาเรื่องคณิตศาสตร์

เด็กบางคนที่ได้รับการระบุว่ามีความสามารถทางวิชาการสูงอาจประสบปัญหาเมื่อเผชิญกับงานปลายเปิดที่ต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับคำถามที่ไม่มีคำตอบที่ถูกต้องเพียงคำตอบเดียว ในปี 1981 นักการศึกษาSelma Wassermannได้สัมภาษณ์กลุ่มเด็กที่มีความสามารถพิเศษอายุ 10-12 ปี เพื่อดูว่าพวกเขาแสดงทักษะการคิดระดับสูงอย่างไร เธอตั้งคำถามปลายเปิดต่างๆ ที่ต้องการความคิดสร้างสรรค์ในการแก้ปัญหา เช่น พวกเขาคิดว่านกเรียนรู้ที่จะบินได้อย่างไร เด็กๆ ไม่ทราบคำตอบที่ "ถูกต้อง" จึงไม่ตอบคำถามใดๆ ของเธอ Wassermann เขียนเกี่ยวกับประสบการณ์ของเธอว่า: ^{[ 54 ]}

ครั้งแล้วครั้งเล่าที่ผมพบเจอกับปฏิกิริยาของนักเรียนที่พยายามจะใช้เล่ห์เหลี่ยมเพื่อขอความช่วยเหลือในการ "หาคำตอบที่ถูกต้อง" ยิ่งผมพยายามหลีกเลี่ยงมากเท่าไหร่ พวกเขาก็ยิ่งดูเครียดมากขึ้นเท่านั้น ความพึ่งพาผู้อื่น ความดื้อรั้น ความไม่ยอมรับความคลุมเครือ ความไม่สามารถที่จะกล้าเสี่ยงทางความคิด และความวิตกกังวลของพวกเขานั้นน่าตกใจมาก

ในทางตรงกันข้าม เมื่อเธอถามกลุ่ม "ผู้เรียนที่มีผลการเรียนต่ำ" ว่าจะชั่งน้ำหนักยีราฟได้อย่างไร พวกเขากลับตอบรับความท้าทายและเสนอคำตอบ วาสเซอร์แมนพบว่าความแตกต่างในคำตอบของทั้งสองกลุ่มเกิดจากความวิตกกังวลและความกลัวที่จะทำผิดพลาดของนักเรียนที่มีพรสวรรค์ ซึ่งเกิดจากความคาดหวังสูงและแรงกดดันจากผู้ปกครองและครู แม้ว่านักเรียนเหล่านี้จะเป็นผู้เรียนที่มีพรสวรรค์สูง แต่ภารกิจทางปัญญาในระดับต่ำของการเรียนรู้ไม่ได้ถ่ายทอดไปยังภารกิจระดับสูงของการแก้ปัญหาหรือจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์โดยอัตโนมัติ ดังนั้นพวกเขาจึงไม่มีประสบการณ์ในการจัดการกับปัญหาที่ต้องการการคิดในระดับสูง ในทางกลับกัน กลุ่ม "ผู้เรียนที่มีผลการเรียนต่ำ" มักเผชิญกับสถานการณ์บนท้องถนนที่ต้องใช้ทักษะการแก้ปัญหา ทำให้พวกเขากลายเป็น "คนฉลาดบนท้องถนน" ^{[ 54 ]}

อัจฉริยะคือบุคคลที่มีความสามารถโดดเด่นในสาขาการเรียนรู้เพียงสาขาเดียว บ่อยครั้งที่คำว่าอัจฉริยะและภาวะอัจฉริยะใช้เพื่ออธิบายบุคคลที่มีความสามารถในสาขาการเรียนรู้เพียงสาขาเดียวในระดับที่สูงกว่าปกติ แม้แต่ในกลุ่มผู้มีพรสวรรค์ บุคคลเหล่านี้เรียกอีกอย่างว่าอัจฉริยะปัญญาอ่อนซึ่งเป็นคำที่กล่าวถึงมาตั้งแต่ศตวรรษที่สิบแปด^{[ 55 ]}ภาวะอัจฉริยะออทิสติกหมายถึงความสามารถพิเศษที่แสดงออกมาเป็นครั้งคราวในบุคคลที่เป็นออทิสติกหรือความผิดปกติทางพัฒนาการแบบครอบคลุม อื่นๆ ความสามารถเหล่านี้มักมาพร้อมกับการทำงานที่ต่ำกว่าระดับอายุในเกือบทุกด้านของการแสดงทักษะ^{[ 56 ]}คำนี้ได้รับการแนะนำในบทความปี 1978 ในPsychology Todayที่อธิบายถึงภาวะนี้ นอกจากนี้ยังมีการเสนอว่ามีอัจฉริยะที่มี IQ ปกติหรือสูงกว่า เช่น ผู้ที่มีความผิดปกติของสเปกตรัมออทิสติกซึ่งแสดงความสามารถพิเศษที่เกี่ยวข้องกับตัวเลข คณิตศาสตร์ กลไก และทักษะเชิงพื้นที่^{[ 57 ]}

นักเรียนส่วนใหญ่ที่ลงทะเบียนเรียนในโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์เป็นคนผิวขาว นักเรียนผิวดำและเชื้อสายฮิสแปนิกมีสัดส่วนน้อยกว่าจำนวนนักเรียนที่ลงทะเบียนเรียนในโรงเรียน^{[ 58 ]} ตัวอย่างเช่น สถิติจากปี 1993 ระบุว่าในสหรัฐอเมริกา นักเรียนผิวดำคิดเป็น 16.2% ของนักเรียนในโรงเรียนรัฐ แต่คิดเป็นเพียง 8.4% ของนักเรียนที่ลงทะเบียนเรียนในโปรแกรมการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์ ในทำนองเดียวกัน ในขณะที่นักเรียนเชื้อสายฮิสแปนิกคิดเป็น 9% ของนักเรียนในโรงเรียนรัฐ นักเรียนเหล่านี้คิดเป็นเพียง 4.7% ของผู้ที่ได้รับการระบุว่าเป็นผู้มีพรสวรรค์^{[ 59 ]}อย่างไรก็ตาม นักเรียนเชื้อสายเอเชียคิดเป็นเพียง 3.6% ของจำนวนนักเรียนทั้งหมด แต่คิดเป็น 14% ในโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์ นักเรียนที่ยากจนก็มีจำนวนน้อยในโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์ ยิ่งกว่านักเรียนผิวดำและเชื้อสายฮิสแปนิกเสียอีก^{[ 60 ]}

การขาดความเท่าเทียมและการเข้าถึงในโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์ได้รับการยอมรับมาตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 20 ในช่วงทศวรรษที่ 1920 งานวิจัยของLillian Steele Proctorชี้ให้เห็นว่าการเหยียดเชื้อชาติอย่างเป็นระบบเป็นปัจจัยหนึ่งที่ทำให้เยาวชนชาวแอฟริกันอเมริกันที่มีพรสวรรค์ถูกมองข้าม^{[ 61 ]}ในการศึกษาปี 2004 ของพวกเขาเรื่อง "การแก้ไขช่องว่างความสำเร็จระหว่างเด็กกลุ่มน้อยและเด็กที่ไม่ใช่กลุ่มน้อยโดยการเพิ่มการเข้าถึงโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์" Olszewski-Kubilius และคณะเขียนว่านักเรียนกลุ่มน้อย "มีโอกาสน้อยที่จะได้รับการเสนอชื่อจากครูให้เป็นผู้สมัครที่มีศักยภาพสำหรับโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์ และหากได้รับการเสนอชื่อ ก็มีโอกาสน้อยที่จะได้รับการคัดเลือกเข้าโปรแกรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อใช้มาตรวัดแบบดั้งเดิม เช่น IQ และการทดสอบความสำเร็จในการระบุตัวตน" ^{[ 62 ]}

การที่นักเรียนที่มีความสามารถพิเศษเหล่านี้มีจำนวนน้อยเกินไปในโปรแกรมสำหรับผู้มีพรสวรรค์นั้น เกิดจากหลายปัจจัย รวมถึงอคติทางวัฒนธรรมของขั้นตอนการทดสอบ การส่งต่อแบบเลือกปฏิบัติ และอคติของผู้สอน ตลอดจนการพึ่งพาแนวคิดที่เน้นข้อบกพร่อง^{[ 63 ]}เพื่อแก้ไขความไม่เท่าเทียมกันในขั้นตอนการประเมิน นักวิจัยแนะนำให้ใช้การทดสอบหลายแบบและวิธีการทดสอบทางเลือก เช่น การวัดผลการประเมินตามประสิทธิภาพ การวัดการแสดงออกทางวาจา ตลอดจนการประเมินความสามารถที่ไม่ใช่ภาษาพูด (เช่น การทดสอบความสามารถที่ไม่ใช่ภาษาพูดของ Naglieri ( NNAT ) หรือการทดสอบการเปรียบเทียบเมทริกซ์ของ Raven ) ^{[ 64 ]}

จากข้อมูลที่รวบรวมโดยสำนักงานสิทธิพลเมืองของกระทรวงศึกษาธิการในปี 2013-2014 พบว่า นักเรียนผิวขาวมีโอกาสและการเข้าถึงโรงเรียนที่เปิดสอนหลักสูตรการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ (GATE) มากกว่านักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์และชนกลุ่มน้อย โดยเฉพาะนักเรียนผิวดำและลาติน ข้อมูลที่รวบรวมโดยสำนักงานสิทธิพลเมืองของกระทรวงศึกษาธิการยังเผยให้เห็นว่า นักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์และชนกลุ่มน้อยมีจำนวนน้อยเกินไปในหลักสูตรการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ ร้อยละ 49 ของนักเรียนทั้งหมดที่ลงทะเบียนเรียนในโรงเรียนที่เปิดสอนหลักสูตร GATE เป็นนักเรียนผิวขาว ในขณะที่ร้อยละ 42 เป็นนักเรียนลาตินและผิวดำ ซึ่งแสดงให้เห็นว่าคนผิวขาวมีโอกาสมากกว่าที่จะเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียนที่เปิดสอนหลักสูตร GATE ภายในหลักสูตร GATE ร้อยละ 29 ของนักเรียนเป็นนักเรียนลาตินและผิวดำ และร้อยละ 57 เป็นนักเรียนผิวขาว (กระทรวงศึกษาธิการสหรัฐฯ, 2016) ^{[ 65 ] [ 66 ]}

Weinstein (2002) แนะนำว่าครูบางคนแนะนำนักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อย— ยกเว้นนักเรียนชาวเอเชีย— ให้เข้า เรียนในชั้น เรียนการศึกษาพิเศษและชั้นเรียนแก้ไขปัญหาบ่อยกว่าชั้นเรียนสำหรับผู้มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ เนื่องจากอคติด้านความคาดหวังของครูที่มีต่อนักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อย ความคาดหวังของครูเกี่ยวกับผลการเรียนของนักเรียนมีอิทธิพลต่อการรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับตนเอง หากครูคาดหวังความสำเร็จทางวิชาการที่มากขึ้นจากนักเรียนบางคน นักเรียนเหล่านั้นมักจะแสดงพฤติกรรมและจริยธรรมในการทำงานที่จะทำให้พวกเขาแตกต่างจากผู้อื่นในแง่บวก ในขณะที่หากครูคาดหวังเพียงขั้นต่ำจากนักเรียน นักเรียนเหล่านั้นก็จะทำตามที่ครูคาดหวังเท่านั้น (Weinstein, 2002) ^{[ 67 ]}

นักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยที่ถูกมองว่าเสียเปรียบเพื่อนร่วมชั้นในด้านสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมมักจะมีความสัมพันธ์ที่ไม่ได้รับการสนับสนุนจากครู (Fitzpatrick, 2015) ^{[ 68 ]}เนื่องจากการขาดการสนับสนุนนี้ ครูจึงไม่คาดหวังว่านักเรียนที่เสียเปรียบเหล่านี้จะทำอะไรเกินกว่าที่คาดหวัง ดังนั้นพวกเขาจึงมักถูกมองข้ามเมื่อถึงเวลาเสนอชื่อเข้าโครงการการศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์และความสามารถพิเศษ งานวิจัยชี้ให้เห็นว่าอคติในการคาดหวังของครูสามารถลดลงได้ด้วยการจับคู่ข้อมูลประชากรทางเชื้อชาติของนักเรียนกับครู Gershenson และเพื่อนร่วมงาน (2016) พบว่าครูที่ไม่ใช่คนผิวดำมีความคาดหวังต่ำต่อนักเรียนผิวดำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนชายผิวดำและวิชาคณิตศาสตร์ ในขณะที่ครูผิวดำมีความคาดหวังสูงต่อนักเรียนชายผิวดำในเรื่องคณิตศาสตร์ ผลการค้นพบนี้ชี้ให้เห็นว่าความหลากหลายทางเชื้อชาติในหมู่นักการศึกษาเป็นก้าวสำคัญในการลดอคติในการคาดหวังของครู^{[ 69 ]}

Weinstein และเพื่อนร่วมงาน (1991) ^{[ 70 ]}มุ่งหวังที่จะเปลี่ยนแปลงความคาดหวังที่ต่ำต่อนักเรียนชนกลุ่มน้อยทางเชื้อชาติในโรงเรียนมัธยมในเมือง ซึ่งจัดให้นักเรียนผิวดำและลาตินจำนวนมากอยู่ในโปรแกรมแก้ไขปัญหาแทนที่จะเป็นชั้นเรียนเตรียมเข้าวิทยาลัยหรือชั้นเรียนเกียรติยศ การศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อเตรียมความพร้อมให้นักเรียนชนกลุ่มน้อยทางเชื้อชาติเหล่านี้สำหรับการเรียนในระดับวิทยาลัยขณะที่ยังเรียนอยู่ในโรงเรียนมัธยม ด้วยทัศนคติที่ดีของครูที่มีต่อนักเรียนและความเชื่อมั่นในตนเอง ของครูที่ มากขึ้น นักเรียนที่เคยอยู่ในเส้นทางที่จะถูกแนะนำให้เรียนในชั้นเรียนแก้ไขปัญหา กลับมีผลการเรียนในระดับสูงหลังจากได้รับการแทรกแซงเป็นเวลา 2 ปี พวกเขายังมีส่วนร่วมในบทบาทผู้นำในโรงเรียนมัธยมของตนมากขึ้นด้วย การศึกษาครั้งนี้สนับสนุนข้ออ้างที่ว่าความคาดหวังของครูมีส่วนทำให้ผู้เรียนมองตนเองอย่างไรในแง่ของความสำเร็จ (Weinstein et al., 1991) ^{[ 70 ]}

นักเรียนผิวสีที่มีความสามารถพิเศษจะประสบความสำเร็จเมื่อมีการนำเนื้อหาหลากหลายวัฒนธรรมมาบูรณาการในหลักสูตร และยิ่งไปกว่านั้นเมื่อหลักสูตรนั้นได้รับการออกแบบให้มีความสอดคล้องทางวัฒนธรรมและภาษา^{[ 58 ]}หลักสูตรและการสอนที่มีความหลากหลายทางวัฒนธรรมจะส่งเสริมให้นักเรียนกลุ่มน้อยที่มีความสามารถพิเศษรู้สึกถึงความเป็นส่วนหนึ่งและได้รับการยอมรับในฐานะนักเรียน^{[ 71 ]}ยิ่งไปกว่านั้น บทบาทของครูในกระบวนการนี้มีความสำคัญอย่างยิ่ง ดังที่ Lee และคณะได้กล่าวไว้ว่า “[ความตระหนักและความเข้าใจของครูเกี่ยวกับความแตกต่างทางเชื้อชาติและวัฒนธรรมของนักเรียน และความสามารถของครูในการบูรณาการมุมมองหลากหลายวัฒนธรรมเข้ากับเนื้อหาหลักสูตรและเทคนิคการสอน อาจช่วยลดความรู้สึกไม่สบายใจของนักเรียนกลุ่มน้อยที่มีความสามารถพิเศษในการเป็นหนึ่งในนักเรียนกลุ่มน้อยเพียงไม่กี่คนในโครงการสำหรับผู้มีความสามารถพิเศษ” ^{[ 71 ]}

คำว่า “นักเรียนที่มีความสามารถพิเศษสองด้าน” (twice-exceptional) ถูกบัญญัติโดย James J. Gallagher เพื่อหมายถึงนักเรียนที่มีทั้งพรสวรรค์และความพิการ^{[ 72 ] [ 73 ]}กล่าวอีกนัยหนึ่ง นักเรียนที่มีความสามารถพิเศษสองด้านคือนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษสองอย่าง ตัวอย่างเช่น พวกเขาอาจมีความต้องการด้านการเรียนรู้ที่มีความสามารถพิเศษและมีความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือพวกเขาอาจเป็นผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษและมีความบกพร่องทางพัฒนาการเช่นโรคออทิสติกสเปกตรัม

ผู้คนรู้จักนักเรียนที่มีความสามารถพิเศษสองด้านมานานหลายทศวรรษแล้ว อย่างไรก็ตาม การระบุตัวตนและกลยุทธ์ของโปรแกรมยังคงคลุมเครือ^{[ 74 ]}นักเรียนเหล่านี้เป็นความท้าทายที่ไม่เหมือนใครสำหรับระบบการศึกษา ครูและนักการศึกษาจะต้องจัดเตรียมสิ่งอำนวยความสะดวกพิเศษสำหรับข้อบกพร่องในการเรียนรู้ของพวกเขา (เช่น การแก้ไข) ในขณะเดียวกันก็ต้องปรับหลักสูตรให้ตรงกับความต้องการการเรียนรู้ขั้นสูงของพวกเขา (ตัวอย่างเช่น ผ่านการเร่งรัดหรือการเสริมสร้าง) ^{[ 74 ]}นักเรียนที่มีความสามารถพิเศษสองด้านถือว่ามีความเสี่ยงเพราะพวกเขาถูกซ่อนอยู่ภายในประชากรทั่วไปของสภาพแวดล้อมทางการศึกษาของพวกเขา และมักถูกมองว่าเป็นผู้เรียนที่ด้อยกว่าหรือผู้เรียนระดับปานกลาง^{[ 74 ] [ 75 ]}

การระบุและการแทรกแซงตั้งแต่เนิ่นๆ เป็นสิ่งสำคัญ อย่างไรก็ตาม พรสวรรค์ในกลุ่มผู้ที่มีความสามารถพิเศษสองด้านมักจะถูกระบุได้ช้ากว่าในประชากรทั่วไป เนื่องจากถูกบดบังด้วยความพิการ ความพิการอาจรวมถึงจุดอ่อนในการประมวลผลการได้ยิน ปัญหาการบูรณาการประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว ความยากลำบากในการรับรู้ทางสายตา การสับสนเชิงพื้นที่ ดิสเล็กเซีย และการขาดสมาธิ การรับรู้ถึงความยากลำบากในการเรียนรู้ในกลุ่มผู้มีพรสวรรค์ทำได้ยากมากเนื่องจากความสามารถในการชดเชยของพวกเขา สัญญาณที่บ่งชี้ว่านักเรียนอาจมีความสามารถพิเศษสองด้าน ได้แก่ ความไม่สอดคล้องกันที่เห็นได้ชัดระหว่างความสามารถและผลลัพธ์ การขาดความจำระยะสั้นและสมาธิ และพฤติกรรมเชิงลบ เช่น การพูดจาเสียดสี มองโลกในแง่ร้าย หรือก้าวร้าว^{[ 76 ]}

เด็กอัจฉริยะที่แสดงคุณสมบัติเป็นเลิศสองด้านอาจพบกับความยากลำบากเพิ่มเติม ด้วยความเข้าใจตั้งแต่อายุยังน้อย พวกเขาอาจตระหนักถึงความเสี่ยงของความล้มเหลวอยู่เสมอ ซึ่งอาจเป็นอันตรายต่อสภาพอารมณ์และความสำเร็จทางวิชาการของพวกเขา หากเด็กเข้าใจเนื้อหาได้ดี แต่เนื่องจากความผิดปกติทางพัฒนาการจึงได้คะแนนไม่ดีในวิชานั้น เด็กอาจมีปัญหาในการเข้าใจว่าทำไมจึงไม่ประสบความสำเร็จในวิชานั้น^{[ 77 ]}

จากการวิจัยตลอดหลายปีที่ผ่านมา พบว่าผลลัพธ์ที่ได้มีความหลากหลายเมื่อพิจารณาถึงความเป็นอยู่ที่ดีทางจิตใจของเด็กที่มีพรสวรรค์ ตามการทบทวนงานวิจัยของ Neihart ในปี 1999 ^{[ 78 ]}ลำดับเวลาของการวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบของพรสวรรค์ต่อสุขภาพจิต แสดงให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงจากมุมมองที่ว่ามันเพิ่มความเสี่ยงในช่วงปลายศตวรรษที่ 19 ไปจนถึงงานวิจัยของ Terman ที่พบว่าเด็กที่มีพรสวรรค์มีปัญหาในการปรับตัวน้อยกว่าคนอื่นๆ^{[ 78 ]}ในปี 1981 นักเรียนมัธยมปลายที่มีพรสวรรค์คนหนึ่งเสียชีวิตจากการฆ่าตัวตาย และ "วลี 'ความต้องการทางสังคมและอารมณ์ของเด็กที่มีพรสวรรค์' ก็ถูกบัญญัติขึ้น" (Neihart, 1999, หน้า 10) ^{[ 78 ]}เหตุการณ์นี้ยังเป็นแรงบันดาลใจให้เกิดองค์กร SENG ซึ่งก่อตั้งโดย ดร. James T. Webb เพื่อสนับสนุนและให้ความรู้แก่ชุมชนเด็กที่มีพรสวรรค์เกี่ยวกับความต้องการเหล่านี้^{[ 79 ]}

การทบทวนงานวิจัยในปี 2016 ที่อำนวยความสะดวกโดยสมาคมแห่งชาติเพื่อเด็กอัจฉริยะ (NAGC) ในสหรัฐอเมริกายังคงแสดงให้เห็นว่าโดยรวมแล้ว เด็กและเยาวชนอัจฉริยะไม่ได้มีความอ่อนไหวต่อความท้าทายทางสังคมและอารมณ์มากกว่าเพื่อนร่วมวัยที่พัฒนาตามปกติ^{[ 80 ]}อย่างไรก็ตาม นั่นไม่ได้หมายความว่าไม่มีอะไรพิเศษที่จะต้องพิจารณาเมื่อเรากำลังมองหาวิธีสนับสนุนบุคคลอัจฉริยะในเส้นทางการพัฒนาของพวกเขา

ความไม่สอดคล้องกัน ดังที่รวมอยู่ในคำจำกัดความของกลุ่มโคลัมบัสเกี่ยวกับพรสวรรค์ข้างต้น (Morelock, 1992) ^{[ 20 ]}สามารถแสดงออกมาในรูปแบบของความแตกต่างในการพัฒนาทางสังคมและอารมณ์ของนักเรียนที่มีพรสวรรค์เมื่อเทียบกับเพื่อนร่วมชั้นที่พัฒนาตามปกติ และทำให้พวกเขา "ไม่เข้าพวก" กับคนอื่น ๆ แม้ในสภาพแวดล้อมที่มีพรสวรรค์^{[ 78 ]}ซึ่งอาจนำไปสู่ความท้าทายสำหรับเด็กที่ต้องได้รับการแก้ไขเพื่อให้พวกเขาพัฒนาทางสังคมและอารมณ์ได้อย่างเต็มที่^{[ 81 ]}

การแยกตัวออกจากสังคมเป็นลักษณะทั่วไปในบุคคลที่มีพรสวรรค์^{[ 82 ]}โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่ไม่มีเครือข่ายสังคมของเพื่อนที่มีพรสวรรค์ เพื่อที่จะได้รับความนิยม เด็กที่มีพรสวรรค์มักจะพยายามซ่อนความสามารถของตนเพื่อเอาชนะใจสังคม กลยุทธ์ต่างๆ ได้แก่ การเรียนไม่สำเร็จ (จะกล่าวถึงต่อไป) และการใช้คำศัพท์ที่ไม่ซับซ้อนมากนักเมื่ออยู่ท่ามกลางเพื่อนวัยเดียวกันเมื่อเทียบกับเมื่ออยู่ท่ามกลางสมาชิกในครอบครัวหรือบุคคลที่ไว้ใจได้^{[ 83 ]}

บางคนเชื่อว่าการแยกตัวของบุคคลที่มีพรสวรรค์ไม่ได้เกิดจากพรสวรรค์เอง แต่เกิดจากการตอบสนองของสังคมต่อพรสวรรค์และความหายากของเพื่อนร่วมรุ่นพลัคเกอร์และเลวีได้ตั้งข้อสังเกตว่า “ในวัฒนธรรมนี้ ดูเหมือนจะมีแรงกดดันอย่างมากให้ผู้คนเป็น 'คนปกติ' โดยมีตราบาป อย่างมาก ที่เกี่ยวข้องกับพรสวรรค์หรือความสามารถ” ^{[ 84 ]}เพื่อต่อต้านปัญหานี้ ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาสำหรับบุคคลที่มีพรสวรรค์แนะนำให้สร้างกลุ่มเพื่อนตามความสนใจและความสามารถที่เหมือนกัน ยิ่งเกิดขึ้นเร็วเท่าไร ก็ยิ่งมีประสิทธิภาพมากขึ้นในการป้องกันการแยกตัว^{[ 85 ] [ 86 ]}ตั้งแต่กลางทศวรรษ 1940 สมาคมผู้มีไอคิวสูง หลายแห่ง ที่มีระดับการคัดเลือกที่แตกต่างกันได้ถูกจัดตั้งขึ้นเพื่อช่วยให้บุคคลที่มีพรสวรรค์ได้พบกับเพื่อนร่วมรุ่นทางปัญญา สมาคมที่เก่าแก่ที่สุดคือMensaและIntertelซึ่งก่อตั้งขึ้นในปี 1946 และ 1966 ตามลำดับ^{[ 87 ] [ 88 ]}

งานวิจัยบางชิ้นชี้ให้เห็นว่าวัยรุ่นที่มีพรสวรรค์ทางคณิตศาสตร์อาจมีข้อบกพร่องในการประเมินคุณค่าทางสังคมและการคิดเชิงจิตใจ [ ^{89 ] ในขณะที่วัยรุ่น ที่} มีพรสวรรค์โดยทั่วไปอาจประสบปัญหาใน การเรียนรู้การปรับตัว^ทาง สังคม[ ^{90 ]}แต่ข้อสรุปเหล่านี้ไม่ได้รับการสนับสนุนจากวรรณกรรมจำนวนมาก

แม้ว่าลัทธิความสมบูรณ์แบบ จะมี แง่มุมที่ดี หลาย ประการ แต่ก็อาจเป็นปัญหาสำหรับบุคคลที่มีพรสวรรค์ ลัทธิความสมบูรณ์แบบได้รับการส่งเสริมจากข้อเท็จจริงที่ว่าบุคคลที่มีพรสวรรค์มักประสบความสำเร็จได้ง่ายในสิ่งที่พวกเขาทำ

ความสมบูรณ์แบบที่ดีต่อสุขภาพหมายถึง การมีมาตรฐานสูง ความปรารถนาที่จะประสบความสำเร็จความรอบคอบหรือความรับผิดชอบในระดับสูง มีแนวโน้มที่จะเป็นคุณธรรมมากกว่าปัญหา แม้ว่าเด็กที่มีพรสวรรค์อาจมีปัญหาในการดำเนินชีวิตตามความสมบูรณ์แบบที่ดีต่อสุขภาพ เพราะพวกเขากำหนดมาตรฐานที่เหมาะสมกับวัยทางจิตใจ (ระดับความคิดของพวกเขา) แต่พวกเขาไม่สามารถบรรลุมาตรฐานเหล่านั้นได้เสมอไป เนื่องจากร่างกายของพวกเขายังเด็กกว่า หรือสภาพแวดล้อมทางสังคมมีข้อจำกัด ในกรณีเช่นนี้ คนภายนอกอาจเรียกพฤติกรรมบางอย่างว่าความสมบูรณ์แบบ ในขณะที่สำหรับเด็กที่มีพรสวรรค์ นี่อาจเป็นเพียงมาตรฐานของพวกเขา มีการกล่าวไว้ว่า ความสมบูรณ์แบบ "กลายเป็นสิ่งที่พึงปรารถนาเมื่อมันกระตุ้นให้เกิดการแสวงหาความเป็นเลิศอย่างมีสุขภาพดี" ^{[ 91 ]}

บางคนเชื่อว่าลัทธิความสมบูรณ์แบบอาจไม่ดีต่อสุขภาพลัทธิความสมบูรณ์แบบที่ไม่ดีต่อสุขภาพเกิดจากการที่คนเราเอาคุณค่าของตนเองไปผูกติดกับความสำเร็จ และในขณะเดียวกันก็เชื่อว่างานใดๆ ที่ไม่สมบูรณ์แบบนั้นเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้และจะนำไปสู่การวิพากษ์วิจารณ์ เนื่องจากความสมบูรณ์แบบในกิจกรรมส่วนใหญ่ของมนุษย์นั้นไม่ใช่สิ่งที่พึงปรารถนาและเป็นไปไม่ได้ความคิดที่บิดเบือน เช่นนี้ จึงก่อให้เกิดความไม่มั่นใจในตนเอง ความวิตกกังวลในการทำงาน และท้ายที่สุดก็คือการผัดวันประกันพรุ่ง

ความสมบูรณ์แบบที่ไม่ดีต่อสุขภาพอาจถูกกระตุ้นหรือทำให้รุนแรงขึ้นได้จากพ่อแม่ พี่น้อง หรือเพื่อนร่วมชั้นเรียน ไม่ว่าจะด้วยเจตนาดีหรือร้าย โดยปกติแล้วพ่อแม่มักจะภาคภูมิใจและจะชมเชยเด็กที่มีพรสวรรค์อย่างมาก ในทางกลับกัน พี่น้อง เพื่อน และพวกที่ชอบรังแกในโรงเรียนอาจอิจฉาหรือริษยาความฉลาดของเด็กที่มีพรสวรรค์ และล้อเลียนพวกเขาเกี่ยวกับความไม่สมบูรณ์แบบเล็กน้อยในงาน ความแข็งแรง เสื้อผ้า รูปลักษณ์ หรือพฤติกรรม ไม่ว่าจะเป็นแนวทางใด—การเสริมแรงเชิงบวกจากพ่อแม่หรือปฏิกิริยาเชิงลบจากพี่น้องและเพื่อนต่อข้อบกพร่องเล็กน้อย—อาจผลักดันให้เด็กที่มีพรสวรรค์เทียบคุณค่าของตนเองในหมู่เพื่อนฝูงกับความสามารถของตนเอง ดังนั้น ความไม่สมบูรณ์แบบใดๆ อาจถูกมองว่าเป็นข้อบกพร่องร้ายแรงในตัวเอง ความสมบูรณ์แบบที่ไม่ดีต่อสุขภาพนี้อาจรุนแรงขึ้นเมื่อเด็กตอบโต้การรังแกด้วยกลยุทธ์เดียวกัน (เช่น การดูถูกความสามารถที่ด้อยกว่าของผู้อื่น) ซึ่งจะสร้างความดูถูกตัวเองมากขึ้นสำหรับผลงานที่ต่ำหรือแม้แต่ผลงานเฉลี่ย

มีทฤษฎีมากมายที่พยายามอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างความสมบูรณ์แบบและความสามารถพิเศษ ความสมบูรณ์แบบอาจกลายเป็นปัญหาได้ เพราะมันทำให้รู้สึกหงุดหงิดและขัดขวางความสำเร็จ

DE Hamachek ระบุพฤติกรรมที่ทับซ้อนกันเฉพาะเจาะจง 6 ประเภทที่เกี่ยวข้องกับความสมบูรณ์แบบ ได้แก่: ^{[ 92 ]}

• ภาวะซึมเศร้า
• ความรู้สึกกังวลใจที่ว่า "ฉันน่าจะ..."
• ความรู้สึกละอายและผิดบาป
• พฤติกรรมรักษาหน้าตา
• ความขี้อายและการผัดวันประกันพรุ่ง
• การดูถูกตัวเอง

การเรียนไม่ประสบความสำเร็จเป็นปัญหาสำคัญสำหรับผู้เรียนที่มีพรสวรรค์ มักจะมีช่องว่างที่ชัดเจนระหว่างความสามารถของบุคคลที่มีพรสวรรค์กับความสำเร็จที่แท้จริงของพวกเขา นักเรียนที่มีพรสวรรค์หลายคนจะทำคะแนนได้ดีมากในการทดสอบมาตรฐานหรือการทดสอบการให้เหตุผลแต่กลับสอบตกในการสอบในชั้นเรียน มีการประมาณการว่าครึ่งหนึ่งของเด็กที่มีพรสวรรค์ไม่สามารถเรียนในโรงเรียนได้ในระดับที่เหมาะสมกับความสามารถของพวกเขา การศึกษาเกี่ยวกับการออกจากโรงเรียนมัธยมปลายในสหรัฐอเมริกาประมาณการว่าระหว่าง 18% ถึง 25% ของนักเรียนที่มีพรสวรรค์ไม่สามารถสำเร็จการศึกษาได้^{[ 93 ]}ความแตกต่างนี้อาจเกิดจากปัจจัยต่างๆ เช่น การสูญเสียความสนใจในชั้นเรียนที่ง่ายเกินไป หรือผลกระทบทางสังคมในเชิงลบจากการถูกมองว่าฉลาด^{[ 94 ]}การเรียนไม่ประสบความสำเร็จยังอาจเกิดจากปัจจัยทางอารมณ์หรือจิตวิทยา รวมถึงภาวะซึมเศร้าความวิตกกังวล ความสมบูรณ์แบบ ความนับถือตนเองต่ำ หรือการทำลายตนเอง^{[ 95 ] [ 96 ]}

ปัจจัยหนึ่งที่มักถูกมองข้ามซึ่งส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำกว่าเกณฑ์คือความผิดปกติทางการเรียนรู้ที่ยังไม่ได้รับการวินิจฉัย บุคคลที่มีพรสวรรค์มีโอกาสน้อยที่จะได้รับการวินิจฉัยว่ามีความผิดปกติทางการเรียนรู้เมื่อเทียบกับเพื่อนร่วมชั้นที่ไม่มีพรสวรรค์ เนื่องจากเด็กที่มีพรสวรรค์สามารถชดเชยข้อบกพร่องของตนได้ง่ายกว่า ผลกระทบจากการปกปิดนี้ได้รับการแก้ไขโดยการทำความเข้าใจว่าความแตกต่างหนึ่งค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานระหว่างคะแนนถือเป็นความบกพร่องทางการเรียนรู้ แม้ว่าคะแนนทั้งหมดจะสูงกว่าค่าเฉลี่ยก็ตาม การประเมินอาจไม่สามารถระบุตัวนักเรียนที่มีพรสวรรค์บางคนได้เลย เนื่องจากพฤติกรรมการเรียนต่ำกว่าเกณฑ์ของพวกเขาทำให้พวกเขาไม่ได้รับการยอมรับว่าเป็นนักเรียนที่มีความสามารถพิเศษ^{[ 97 ]}

เด็กที่มีพรสวรรค์บางคนอาจไม่รู้ตัวว่าตนเองมีพรสวรรค์ วิธีหนึ่งที่ดูเหมือนจะมีประสิทธิภาพในการพยายามแก้ไขปัญหาการเรียนรู้ที่ด้อยกว่าเกณฑ์ในเด็กที่มีพรสวรรค์ ได้แก่ การให้ความรู้แก่ครูเกี่ยวกับการจัดโครงการเสริมทักษะตามจุดแข็งและความสนใจของนักเรียนโดยไม่ดึงดูดความสนใจในเชิงลบจากเพื่อนร่วมชั้น วิธีอื่นๆ ได้แก่ การจับคู่เด็กที่เรียนรู้ได้น้อยกับแบบอย่างที่ประสบความสำเร็จ การแก้ไขข้อบกพร่องด้านทักษะ และการตรวจสอบให้แน่ใจว่ามีการประเมินที่เหมาะสมเพื่อระบุปัญหาการเรียนรู้ทั้งหมดของนักเรียนที่เรียนรู้ได้น้อย^{[ 98 ]}

ในอดีตเคยมีความคิดว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถพิเศษกับภาวะซึมเศร้าแต่ข้อสันนิษฐานนี้ยังไม่ได้รับการยืนยันจากงานวิจัย ดังที่ Reis และRenzulliได้กล่าวไว้

ยกเว้นวัยรุ่นที่มีพรสวรรค์ด้านความคิดสร้างสรรค์ เช่น ความสามารถในการเขียนหรือศิลปะ การศึกษาต่างๆ ไม่ได้ยืนยันว่าบุคคลที่มีพรสวรรค์มีอัตราหรือความรุนแรงของภาวะซึมเศร้าสูงกว่าหรือต่ำกว่าประชากรทั่วไปอย่างมีนัยสำคัญ ความสามารถทางปัญญาขั้นสูง การแยกตัวทางสังคม ความอ่อนไหว และพัฒนาการที่ไม่สม่ำเสมอของเด็กที่มีพรสวรรค์อาจทำให้พวกเขาต้องเผชิญกับปัญหาทางสังคมและอารมณ์ที่ท้าทาย แต่ความสามารถในการแก้ปัญหา ทักษะทางสังคมขั้นสูง การให้เหตุผลเชิงศีลธรรม ความสนใจนอกโรงเรียน และความพึงพอใจในความสำเร็จอาจช่วยให้พวกเขามีความยืดหยุ่นมากขึ้น^{[ 94 ]}

ไม่มีงานวิจัยใดที่ชี้ให้เห็นว่า อัตรา การพยายามฆ่าตัวตายในวัยรุ่นที่มีพรสวรรค์สูงกว่าวัยรุ่นทั่วไป^{[ 99 ]}

• ความถนัด
• เด็กอัจฉริยะ
• สถาบันเดวิดสันเพื่อการพัฒนาความสามารถพิเศษ
• อัจฉริยะ
• ออทิสติก
• การศึกษาสำหรับผู้มีพรสวรรค์
• ความยิ่งใหญ่
• การถ่ายทอดทางพันธุกรรมของระดับสติปัญญา (IQ)
• สังคมผู้มีไอคิวสูง
• การจำแนกระดับไอคิว
• ความสามารถในการพัฒนาหลายด้าน
• การศึกษาเกี่ยวกับเยาวชนที่มีความสามารถพิเศษทางคณิตศาสตร์
• โครงการสำหรับผู้มีความสามารถ
• ประเทศที่ถูกหลอกลวง: โรงเรียนขัดขวางความสามารถของนักเรียนที่ฉลาดที่สุดในอเมริกาได้อย่างไร
• รายงานมาร์แลนด์

วิกิมีเดียคอมมอนส์มีสื่อที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนสำหรับนักเรียนที่มีพรสวรรค์

• ความหมายของคำว่า"มีพรสวรรค์"ในพจนานุกรมวิกิพีเดีย