ทฤษฎีการเรียนรู้ แบบบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์ (Syntactic bootstrapping)เป็นทฤษฎีในจิตวิทยาภาษาศาสตร์พัฒนาการและการเรียนรู้ภาษาซึ่งเสนอว่าเด็กเรียนรู้ความหมายของคำโดยการจดจำหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ (เช่น คำนาม คำคุณศัพท์ เป็นต้น) และโครงสร้างของภาษาของพวกเขา มีการเสนอว่าเด็กมีความรู้โดยกำเนิดเกี่ยวกับความเชื่อมโยงระหว่างหมวดหมู่ทางไวยากรณ์และความหมายและสามารถใช้การสังเกตเหล่านี้เพื่ออนุมานความหมายของคำได้ การเรียนรู้คำศัพท์ในภาษาแม่ของตนเองอาจเป็นเรื่องท้าทาย เนื่องจากบริบทการใช้งานนอกเหนือจากภาษาไม่ได้ให้ข้อมูลที่เฉพาะเจาะจงเพียงพอเกี่ยวกับความหมายของคำ^{[ 1 ]}ดังนั้น นอกเหนือจากเบาะแสภายนอกภาษาแล้ว ยังมีการสรุปเกี่ยวกับหมวดหมู่ทางไวยากรณ์^{[ 2 ]}ซึ่งนำไปสู่การอนุมานความหมายของคำ ทฤษฎีนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่ออธิบายการเรียนรู้หมวดหมู่คำศัพท์ เช่น คำกริยา คำนาม เป็นต้น และหมวดหมู่เชิงหน้าที่ เช่น เครื่องหมายกรณี คำกำหนด เป็นต้น

มีสมมติฐานหลายประการที่พยายามอธิบายว่าเด็กๆ เรียนรู้แง่มุมต่างๆ ของภาษาได้อย่างไร เช่น ไวยากรณ์และความหมายของคำ แม้แต่ในกลุ่มผู้ที่เชื่อในทฤษฎีบูตสแตรปปิ้ง ก็ยังมีสมมติฐานต่างๆ ที่พยายามอธิบายว่าเด็กๆ เรียนรู้แง่มุมเดียวกันของภาษาได้อย่างไร ตัวอย่างเช่น ภายใต้ทฤษฎีบูตสแตรปปิ้งเชิงความหมาย การเรียนรู้ความหมายของคำเพื่อทำความเข้าใจความแตกต่างระหว่างวัตถุทางกายภาพ ผู้กระทำ และการกระทำ ถูกนำมาใช้เพื่อเรียนรู้ไวยากรณ์ของภาษา^{[ 3 ]}อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีบูตสแตรปปิ้งเชิงจังหวะก็พยายามอธิบายว่าเด็กๆ เรียนรู้ไวยากรณ์ของภาษาได้อย่างไร แต่ผ่านทางสัญญาณจังหวะ^{[ 4 ]}สุดท้าย ทฤษฎีบูตสแตรปปิ้งเชิงไวยากรณ์เสนอว่าความหมายของคำนั้นได้มาจากการเรียนรู้โครงสร้างไวยากรณ์ของภาษา^{[ 5 ]}

อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าวิธีการได้มาจะเป็นอย่างไร ก็มีความเห็นพ้องกันในหมู่นักบูทสแตรปว่าทฤษฎีบูทสแตรปของการได้มาซึ่งคำศัพท์นั้นขึ้นอยู่กับการเชื่อมโยงตามธรรมชาติระหว่างความหมายเชิงความหมายและหน้าที่เชิงไวยากรณ์ การเชื่อมโยงเชิงไวยากรณ์และความหมายนี้จะต้องพร้อมใช้งานสำหรับเด็ก ๆ เพื่อเริ่มต้นเรียนรู้ภาษา และดังนั้นจึงต้องเป็นมาแต่กำเนิด การเชื่อมโยงนี้ทำหน้าที่ในการจับคู่แนวคิดเชิงความหมายของวัตถุ การกระทำ และคุณลักษณะกับหมวดหมู่เชิงไวยากรณ์ของคำนาม คำกริยา และคำคุณศัพท์ ตามลำดับ^{[ 6 ]}

Diesendruck (2007) ได้จำแนกข้อเสนอการทำแผนที่ที่แตกต่างกันเหล่านี้ออกเป็นสองมิติ ได้แก่ ความเฉพาะเจาะจงต่อการเรียนรู้คำศัพท์และแหล่งที่มาของการสนับสนุนการเรียนรู้คำศัพท์ สำหรับความเฉพาะเจาะจงต่อการเรียนรู้คำศัพท์ ความรู้เกี่ยวกับข้อจำกัดทางคำศัพท์จะมีประโยชน์เฉพาะสำหรับการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ ในขณะที่ความสนใจต่อความแปลกใหม่เป็นลักษณะของความสนใจที่ใช้ได้นอกเหนือขอบเขตของภาษา มิติหลังนี้เกี่ยวข้องกับว่าแหล่งที่มาของการสนับสนุนการเรียนรู้คำศัพท์นั้นเป็นแบบภายใน (ภายในตัวเด็ก) หรือภายนอก (ภายนอกตัวเด็ก) สำหรับงานการเรียนรู้คำศัพท์ เด็กนำความเข้าใจเชิงแนวคิดของตนเองเกี่ยวกับโลกมาใช้ แต่ข้อมูลนำเข้ามาจากภายนอก^{[ 5 ]}

ดังที่กล่าวมาข้างต้น ทฤษฎีต่างๆ ของการได้มาซึ่งคำศัพท์ไม่ได้แยกออกจากกันโดยสิ้นเชิงและทับซ้อนกัน P. Bloom (2000) โต้แย้งว่ามีศักยภาพพื้นฐานสามประการที่อยู่เบื้องหลังการเรียนรู้คำศัพท์ของเด็ก ได้แก่ การเข้าใจสภาวะทางจิต การเข้าใจประเภทของสิ่งต่างๆ ที่ถูกระบุ และการเข้าใจเบาะแสทางไวยากรณ์ ศักยภาพเหล่านี้สอดคล้องกับความเข้าใจทางสังคมและปัญญา อคติทางปัญญา และไวยากรณ์ ตามลำดับ ลักษณะพื้นฐานของการเรียนรู้คำศัพท์เหล่านี้อาจเปลี่ยนแปลงไปตามกาลเวลาเมื่อเด็กพัฒนาขึ้น เด็กโตมีไวยากรณ์และความหมายของคำบางส่วนที่ได้เรียนรู้มาแล้ว ดังนั้นพวกเขาอาจพึ่งพาข้อมูลป้อนเข้าน้อยกว่าเมื่อเทียบกับเด็กที่เพิ่งเริ่มต้นการพัฒนาคำศัพท์^{[ 7 ]}

หนึ่งในการสาธิตแรกสุดของการมีอยู่ของการสร้างไวยากรณ์แบบบูตสแตรปคือการทดลองที่ดำเนินการโดยRoger Brownที่มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ดในปี 1957 ^{[ 8 ]} ในการวิจัยของเขา Brown ได้แสดงให้เห็นว่าเด็กวัยก่อนเข้าเรียนสามารถใช้ความรู้เกี่ยวกับส่วนต่างๆ ของคำพูดเพื่อแยกแยะความหมายของคำที่ไม่มีความหมายในภาษาอังกฤษได้ ผลการทดลองของ Brown เป็นหลักฐานแรกที่แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ สามารถใช้ไวยากรณ์เพื่ออนุมานความหมายของคำที่เพิ่งพบเจอ และพวกเขาได้รับไวยากรณ์และความหมายไปพร้อมๆ กัน การทดลองของ Brown เป็นจุดเริ่มต้นของกรอบที่จำเป็นเพื่อให้ทฤษฎีนี้เจริญรุ่งเรือง

สิ่งนี้ทำให้นักจิตวิทยาภาษาศาสตร์เชิงพัฒนาการอย่างLila Gleitmanซึ่งบัญญัติศัพท์ syntactic bootstrapping ในปี 1990 ^{[ 2 ]}โต้แย้งว่าไวยากรณ์มีความสำคัญต่อการเรียนรู้ภาษา เนื่องจากยังให้เบาะแสเกี่ยวกับความหมาย แก่ผู้เรียน ด้วย ตามสมมติฐานของ Gleitman การเรียนรู้คำกริยาจะล่าช้ากว่าส่วนอื่นๆ ของคำพูด เนื่องจากข้อมูลทางภาษาที่สนับสนุนการเรียนรู้คำกริยานั้นไม่มีอยู่ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนรู้ภาษา^{[ 2 ]}การเรียนรู้ความหมายของคำกริยาในเด็กมีความสำคัญต่อพัฒนาการทางภาษา ของพวกเขา Syntactic bootstrapping พยายามอธิบายว่าเด็กๆ เรียนรู้คำเหล่านี้ได้อย่างไร

สมมติฐานการสร้างพื้นฐานทางไวยากรณ์นั้นตั้งอยู่บนแนวคิดที่ว่ามีสายสัมพันธ์สากล/โดยกำเนิดระหว่างหมวดหมู่ทางไวยากรณ์และหมวดหมู่ทางความหมาย ดังนั้นผู้เรียนจึงสามารถใช้การสังเกตเกี่ยวกับหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ของคำศัพท์ใหม่เพื่ออนุมานความหมายของคำเหล่านั้นได้ สมมติฐานนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อแก้ปัญหาที่ว่าบริบทภายนอกภาษาเพียงอย่างเดียวไม่ให้ข้อมูลที่เพียงพอในการสรุปความหมายของคำศัพท์ใหม่

ตัวอย่างเช่น เด็กได้ยินประโยคว่า “แมวร้องเสียงเหมือนนก” ถ้าเด็กคุ้นเคยกับวิธีที่ส่วนประกอบของคำกริยาทำงานร่วมกับคำกริยา เขาจะอนุมานได้ว่า “แมว” คือผู้กระทำ และ “นก” คือผู้ถูกกระทำ จากนั้นเขาสามารถใช้การสังเกตทางไวยากรณ์เหล่านี้เพื่ออนุมานได้ว่า “ร้องเสียงเหมือนนก” คือพฤติกรรมที่แมวกำลังทำกับนก

ความสามารถของเด็กในการระบุหมวดหมู่ทางไวยากรณ์อาจได้รับการสนับสนุนโดยการใช้สัญญาณทางจังหวะเสียง [ ^{9 ] การ}ใช้สัญญาณทางจังหวะเสียงเป็นสมมติฐานที่ว่าเด็กใช้สัญญาณทางจังหวะเสียง เช่น ระดับเสียงและความเน้นเสียง เพื่อระบุขอบเขตของคำ^{[ 10 ]}

Landau และ Gleitman (1985) พบว่าเมื่อศึกษาการเรียนรู้คำกริยาlookและseeของเด็กตาบอด พบว่าเบาะแสตามบริบทดูเหมือนจะไม่เพียงพอที่จะอธิบายความสามารถในการแยกแยะคำกริยาเหล่านี้^{[ 11 ]} พวกเขาพิจารณาความเป็นไปได้ว่าคำกริยา ที่ เกี่ยวข้องกับการรับรู้ อาจถูกใช้มากขึ้นโดยแม่ของเด็กตาบอดเมื่อพูดถึงวัตถุที่อยู่ใกล้เคียง เนื่องจากเด็กต้องสัมผัสวัตถุเพื่อรับรู้ อย่างไรก็ตาม การวิเคราะห์คำพูดของแม่พบว่าไม่ใช่เช่นนั้น

วิธีแก้ปัญหาที่ Gleitman และคณะศึกษาค้นคว้าคือ หมวดหมู่ทางไวยากรณ์ (ที่ Gleitman เรียกว่า 'กรอบประโยค') จะจำกัดบริบทที่คำกริยาปรากฏอยู่ ทำให้เด็กสามารถเรียนรู้ความหมายเฉพาะของคำกริยาเหล่านั้นได้โดยแยกจากกัน^{[ 12 ]}การจำกัดบริบทนี้เป็นหลักฐานสนับสนุนสมมติฐานดั้งเดิมของพวกเขา เมื่อวิเคราะห์ คำพูดที่เลือก เฉพาะคำกริยาที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ การใช้คำกริยา lookและseeวัตถุที่อยู่ใกล้เคียงของแม่เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ Gleitman สรุปว่าการจำกัดบริบทและการสนับสนุนตามบริบทเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับเด็กตาบอดในการเรียนรู้คำกริยา (ซึ่งพวกเขาไม่มีประสบการณ์โดยตรง)

โดยทางอ้อม เนื่องจากมีคำกริยาหลายคำที่เด็กที่มองเห็นได้ไม่มีประสบการณ์โดยตรง พวกเขาจึงต้องใช้กลไกเดียวกันด้วย ในตัวอย่างของ Gleitman แสดงให้เห็นว่าประสบการณ์โดยตรงนั้นเกิดขึ้นได้ยาก เนื่องจากเหตุการณ์ต่างๆ ไม่ได้ถูกระบุด้วยคำกริยาที่เกี่ยวข้อง เมื่อคนกลับบ้าน พวกเขาจะพูดว่า "สวัสดี! วันนี้เป็นอย่างไรบ้าง?" แทนที่จะพูดว่า "ฉันกำลังเปิดประตู!" ^{[ 12 ]}

Gleitman (1990) ยกตัวอย่างนี้เพื่ออธิบายกรณีของคำว่า/put/และ/look/ : /put/ ใช้คำนามสามคำในสตริงตัวอย่าง "John put the ball on the table" (John, ball, table) ซึ่งแตกต่างจากคำนามสองคำใน "John looked at me" ความแตกต่างนี้ทำให้/put/เป็นตัวเลือกสำหรับคำอธิบายความหมายประเภท "transfer" เนื่องจากคำกริยาประเภท "transfer" ต้องมีผู้เคลื่อนไหว ปลายทาง และวัตถุที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหว (คำนามสามคำ) ^{[ 2 ]} Gleitman ระบุว่าการจับคู่ประเภทความหมายเหล่านี้เป็นหัวใจสำคัญของการจำกัดบริบท และยืนยันว่ามีประเภทอื่นๆ อีกมากมาย เช่น "perceptual" "mental" "cause" "symmetry" และ "cognition"

นอกจากนี้ Waxman และ Booth (2001) พบว่าเด็กที่ได้ยินคำนามจะมุ่งเน้นไปที่หมวดหมู่ของวัตถุ และเด็กที่ได้ยินคำคุณศัพท์จะมุ่งเน้นไปที่คุณสมบัติและหมวดหมู่ของวัตถุ สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าเด็กมีความไวต่อหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ที่แตกต่างกัน และสามารถใช้การสังเกตไวยากรณ์เพื่ออนุมานความหมายของคำได้

ในการทดลองของโรเจอร์ บราวน์ในปี 1957 เด็กอายุระหว่างสามถึงห้าขวบจะได้รับชมภาพต่างๆ ที่แสดงคำศัพท์ที่ไม่มีความหมาย ซึ่งแทนคำนามเอกพจน์คำนามนับไม่ ได้ คำนามนับ ได้ หรือคำกริยา เมื่อคำศัพท์ใหม่เหล่านั้นถูกจัดวางในรูปแบบคำถาม เด็กๆ สามารถใช้ตำแหน่งของคำศัพท์ใหม่ในประโยคเพื่อสรุปและปรับคำตอบของตนเองได้ ตัวอย่างเช่น เมื่อบราวน์ต้องการให้เด็กระบุคำนามนับไม่ได้เขาจะถามเด็กว่า "เห็นพี่น้องไหม" และเด็กก็จะชี้ไปที่คำนามนับไม่ได้หรือคำนามที่แสดงปริมาณในภาพ

เมื่อเด็กๆ เดา พวกเขาเดาถูกมากกว่าครึ่งหนึ่งของเวลา^{[ 8 ]}สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ มีความไวต่อตำแหน่งทางไวยากรณ์ของคำ และสามารถเชื่อมโยงคำใหม่กับหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ได้อย่างถูกต้อง

Harrigan, Hacquard และLidz (2016) ^{[ 13 ]} —พบว่าการตีความคำกริยาแสดงทัศนคติใหม่ของเด็กขึ้นอยู่กับกรอบไวยากรณ์ที่ใช้ในการนำเสนอ ในการทดลอง เด็กที่ได้ยินคำว่า 'หวัง' นำเสนอในกรอบไวยากรณ์เดียวกันกับคำว่า 'ต้องการ' (เช่น ตามด้วยคำกริยาในรูป infinitive) จะเชื่อมโยงคำกริยาใหม่ 'หวัง' กับความหมายของความปรารถนา ในทางกลับกัน เด็กที่ได้ยินคำว่า 'หวัง' นำเสนอในกรอบเดียวกันกับคำว่า 'คิด' (เช่น ตามด้วยคำกริยาในรูป finite ) จะไม่เชื่อมโยงความปรารถนากับคำกริยาใหม่ แต่กลับเชื่อมโยงคำกริยาใหม่กับความเชื่อ นี่เป็นหลักฐานที่แสดงให้เห็นว่าเด็กใช้ไวยากรณ์ในระดับหนึ่งในการเรียนรู้ความหมายเบื้องหลังคำกริยานามธรรมประเภทนี้

Papafragou, Cassidy, Gleitman (2007) ^{[ 14 ]} —ผู้เข้าร่วมถูกขอให้ระบุคำกริยาภายในบริบทของวิดีโอ Papafragou และคณะให้เด็กดูเรื่องราวที่บันทึกไว้ในวิดีโอ 12 เรื่อง เรื่องราว 4 เรื่องเกี่ยวกับความปรารถนาของตัวละคร และเรื่องราว 8 เรื่องที่แตกต่างกันในความเชื่อของตัวละครและการวางกรอบคำกริยาใหม่ ในตอนท้ายของเทป พวกเขาจะได้ยินประโยคที่อธิบายฉาก แต่คำกริยาในประโยคถูกแทนที่ด้วยคำใหม่ เด็ก ๆ ถูกขอให้ตอบด้วยสิ่งที่พวกเขาคิดว่าคำนั้นหมายถึงอะไร คำตอบของพวกเขาถูกจัดประเภทเป็น 4 วิธี ได้แก่ การกระทำ ความเชื่อ ความปรารถนา และอื่น ๆ พวกเขาพบว่าคำกริยาแสดงการกระทำนั้นเด็ก ๆ สามารถตีความได้ง่าย อย่างไรก็ตาม ฉากความเชื่อที่ผิดพลาดที่มีวลีเสริมทำให้เด็ก ๆ ตอบด้วยคำที่แสดงความเชื่อบ่อยขึ้น ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าผู้เข้าร่วมในการทดลองระบุคำกริยาได้แม่นยำที่สุดเมื่อพวกเขาสามารถใช้ทั้งบริบทของวิดีโอและประโยค เมื่อพูดถึงคำกริยาแสดงทัศนคติ เด็ก ๆ จะมีความไวต่อกรอบไวยากรณ์ของคำกริยาที่เกี่ยวข้อง

Wellwood, Gagliardi และ Lidz (2016) ^{[ 15 ]} — แสดงให้เห็นว่าเด็กอายุสี่ขวบสามารถเข้าใจความแตกต่างระหว่างคำบอกปริมาณหรือคำบอกคุณภาพได้ โดยพิจารณาจากตำแหน่งทางไวยากรณ์ภายในประโยค ในประโยค “Gleebest of the cows are by the barn” คำว่า “gleebest” อยู่ในตำแหน่งคำนำหน้า และอนุมานได้ว่าหมายถึง “มากที่สุด” หรือ “มากมาย” ในประโยค “the gleebest cows are by the barn” คำว่า “gleebest” อยู่ในตำแหน่งคำคุณศัพท์ และเด็กๆ อนุมานได้ว่าหมายถึง “เป็นจุดๆ” หรือคุณสมบัติอื่นๆ ผลลัพธ์เหล่านี้มีความสำคัญเพราะแสดงให้เห็นว่าเด็กๆ ใช้ไวยากรณ์เพื่อเข้าใจความหมายของคำ

ในการศึกษาของ Gillette et al. (1999) ^{[ 16 ]} — นักวิจัยได้ทดสอบผู้ใหญ่เพื่อดูว่าพวกเขาจะประสบปัญหาอะไรบ้างเมื่อถูกขอให้ระบุคำจากฉากวิดีโอที่ปิดเสียง พวกเขาพบว่าผู้ใหญ่มีปัญหาในการระบุคำ โดยเฉพาะคำกริยา เมื่อพวกเขาสามารถอ้างอิงถึงฉากได้เท่านั้น^{[ 16 ]}ประสิทธิภาพของพวกเขาดีขึ้นเมื่อได้รับบริบททางไวยากรณ์สำหรับคำปริศนา ผลลัพธ์เหล่านี้บ่งชี้ว่าการเรียนรู้คำศัพท์ได้รับความช่วยเหลือจากการมีบริบททางไวยากรณ์

Gillette et al. (1999) ได้ทำการทดลองและพบว่าผู้เข้าร่วมที่ได้รับทั้งบริบทด้านสิ่งแวดล้อมและบริบททางไวยากรณ์สามารถอนุมานคำที่ถูกปิดเสียงได้ดีกว่าเมื่อได้รับเพียงบริบทด้านสิ่งแวดล้อมเท่านั้น^{[ 16 ]}ในการทดลอง ผู้เข้าร่วมจะได้รับชมวิดีโอที่ถูกปิดเสียงของแม่และลูกกำลังเล่นกัน ในช่วงเวลาหนึ่งของวิดีโอ จะมีเสียงบี๊บดังขึ้น และผู้เข้าร่วมจะต้องเดาว่าเสียงบี๊บนั้นหมายถึงคำใด ซึ่งจะเป็นคำกริยาหรือคำนามเสมอ ผลการทดลองแสดงให้เห็นว่าผู้เข้าร่วมสามารถระบุคำนามได้ถูกต้องบ่อยกว่าคำกริยา ซึ่งแสดงให้เห็นว่าบริบทบางอย่างเอื้อต่อการเรียนรู้คำบางประเภท เช่น คำนาม ในขณะที่บริบทเดียวกันนั้นไม่เอื้อต่อการเรียนรู้คำประเภทอื่น เช่น คำกริยา อย่างไรก็ตาม เมื่อฉากนั้นถูกจับคู่กับประโยคที่มีคำใหม่ทั้งหมด แต่มีโครงสร้างทางไวยากรณ์เหมือนกับประโยคเดิม ผู้ใหญ่จะสามารถเดาคำกริยาได้ดีกว่า ซึ่งแสดงให้เห็นว่าบริบททางไวยากรณ์มีประโยชน์ในการเรียนรู้คำกริยา^{[ 16 ]}

การสาธิตเบื้องต้นของLetitia Naigles (1990) เกี่ยวกับการบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์เกี่ยวข้องกับการแสดงวิดีโอให้เด็กอายุ 2 ขวบดู ซึ่งเป็นวิดีโอที่เป็ดใช้มือซ้ายผลักกระต่ายให้นั่งยองๆในขณะที่สัตว์ทั้งสองโบกแขนขวาเป็นวงกลม^{[ 17 ]}

วิดีโอเริ่มต้น : เป็ดใช้มือซ้ายดันกระต่ายให้นั่งยองๆ ขณะที่สัตว์ทั้งสองตัวโบกแขนขวาเป็นวงกลม 

ในวิดีโอ เด็กๆ จะได้รับคำอธิบายอย่างใดอย่างหนึ่งต่อไปนี้:

(6) คำพูด A : เป็ดกำลังจับกระต่าย (อธิบายสถานการณ์ที่เป็ดทำบางอย่างกับกระต่าย) (7) คำพูด B : กระต่ายและเป็ดกำลังเล่นกัน (อธิบายสถานการณ์ที่เป็ดและกระต่ายทำสิ่งเดียวกัน) 

จากนั้นเด็กๆ ได้รับชมวิดีโอติดตามผลสองชุดที่แตกต่างกัน

วิดีโอติดตามผล 1 : เป็ดผลักกระต่าย วิดีโอติดตามผล 2 : ทั้งเป็ดและกระต่ายต่างโบกมือไปมาในอากาศ 

เมื่อได้รับคำสั่งให้ "หาคำว่า kradding" เด็กๆ จะมองไปที่วิดีโอที่แสดงภาพประกอบคำพูดที่พวกเขาได้ยินในวิดีโอแรก เด็กที่ได้ยินคำพูด A ตีความว่าkraddingหมายถึงการที่เป็ดผลักกระต่าย ในขณะที่เด็กที่ได้ยินคำพูด B สันนิษฐานว่าkraddingคือการโบกแขน นี่แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ ตีความคำกริยาใหม่โดยอาศัยบริบทของคำพูดและโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่คำพูดนั้นฝังอยู่

ในปี พ.ศ. 2533 ไลลา ไกลต์แมน ได้นำแนวคิดนี้ไปต่อยอดโดยการตรวจสอบการเรียนรู้คำกริยาอย่างละเอียดมากขึ้น^{[ 18 ]}ในการศึกษาของเธอ เธอพบว่าเด็กๆ สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างคำกริยาที่รับอาร์กิวเมนต์หนึ่งตัวหรือมากกว่าได้ และความรู้นี้ถูกนำมาใช้เพื่อช่วยให้พวกเขาจำกัดความหมายที่เป็นไปได้ของคำกริยานั้นๆ การค้นพบนี้อธิบายว่าเด็กๆ สามารถเรียนรู้ความหมายของคำกริยาที่ไม่สามารถสังเกตได้ เช่น 'คิด' ได้อย่างไร

ในการศึกษาครั้งต่อมา ฟิชเชอร์ได้ยกตัวอย่างเรื่องนี้โดยเสนอว่าเด็ก ๆ สามารถใช้จำนวนวลีนามในประโยคเป็นหลักฐานเกี่ยวกับความหมายของคำกริยาได้^{[ 19 ]}เธอโต้แย้งว่าเด็ก ๆ คาดหวังว่าวลีนามในประโยคจะจับคู่แบบหนึ่งต่อหนึ่งกับบทบาทของผู้เข้าร่วมในเหตุการณ์ที่อธิบายโดยประโยคนั้น ตัวอย่างเช่น หากเด็กวัยหัดเดินได้ยินประโยคที่มีวลีนามสองวลี เธอสามารถอนุมานได้ว่าประโยคนั้นอธิบายเหตุการณ์ที่มีผู้เข้าร่วมสองคน ซึ่งจำกัดความหมายที่คำกริยาในประโยคนั้นสามารถมีได้ ฟิชเชอร์นำเสนอวิดีโอแก่เด็กอายุ 3 และ 5 ขวบ ซึ่งผู้เข้าร่วมคนหนึ่งทำให้ผู้เข้าร่วมคนที่สองเคลื่อนไหว เด็ก ๆ ที่ได้ยินฉากนั้นถูกอธิบายโดยอนุประโยคกริยาที่ต้องการกรรมซึ่งมีคำกริยาใหม่ จะเชื่อมโยงประธานของคำกริยากับผู้กระทำ เด็ก ๆ ที่ได้ยินฉากนั้นถูกอธิบายโดยอนุประโยคกริยาที่ไม่ต้องการกรรม จะเชื่อมโยงประธานกับผู้กระทำหรือผู้ถูกกระทำก็ได้^{[ 19 ]}สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ ทำการอนุมานความหมายที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับความเป็นกริยาที่ต้องการกรรมของประโยค

การเรียนรู้ความหมายของคำกริยาแสดงทัศนคติ ซึ่งหมายถึงสภาวะจิตใจของแต่ละบุคคล ถือเป็นความท้าทายสำหรับผู้เรียนคำศัพท์ เนื่องจากคำกริยาเหล่านี้ไม่สัมพันธ์กับลักษณะทางกายภาพใดๆ ของสภาพแวดล้อม คำต่างๆ เช่น 'คิด' และ 'ต้องการ' ไม่มีคุณสมบัติที่สังเกตได้ทางกายภาพ ดังนั้นจึงต้องมีบางสิ่งที่ลึกซึ้งกว่านั้นเกิดขึ้น ซึ่งช่วยให้เด็กๆ เรียนรู้คำกริยาเหล่านี้ที่อ้างถึงแนวคิดทางจิตใจที่เป็นนามธรรม เช่น โครงสร้างทางไวยากรณ์ ดังที่อธิบายไว้ในการศึกษาข้างต้นโดย Harrigan, Hacquard และ Lidz ^{[ 13 ]}เนื่องจากเด็กๆ ไม่มีแนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับความหมายหรือการใช้งานของคำ การสร้างโครงสร้างทางไวยากรณ์ช่วยให้พวกเขาเข้าใจว่าเมื่อใดที่คำกริยาอ้างถึงแนวคิดทางจิตใจ หากเด็กได้ยินประโยคว่า "แมตต์คิดว่ายายของเขาอยู่ใต้ผ้าห่ม" เด็กอายุสามถึงสี่ขวบจะเข้าใจว่าประโยคนี้เกี่ยวกับความเชื่อของแมตต์^{[ 20 ]}เด็กๆ จะเข้าใจจากกรอบไวยากรณ์ที่พูดออกมาว่าคำกริยาที่แสดงถึงสภาวะจิตใจคือ คิดหมายถึงความเชื่อของแมตต์ ไม่ใช่ความเชื่อของยายของเขา นอกจากนี้ Gillette et al. (1999) ^{[ 16 ]}แสดงให้เห็นว่าคำกริยาที่แสดงถึงสภาวะจิตใจนั้นไม่สามารถระบุได้ง่ายเมื่อมีเพียงบริบททางภาพเท่านั้น และคำกริยาเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงการปรับปรุงที่ดีที่สุดเมื่อมีบริบททางไวยากรณ์ให้ด้วย

การได้มาซึ่งคำนามนั้นเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งความแตกต่างระหว่างคำนามนับได้และคำนามนับ ไม่ได้ ในปี พ.ศ. 2512 วิลลาร์ด แวน ออร์แมน ไควน์^{[ 21 ]}อ้างว่าเด็กไม่สามารถเรียนรู้คำนามใหม่ได้เว้นแต่พวกเขาจะได้เรียนรู้ความแตกต่างทางความหมายนี้มาก่อน มิฉะนั้น คำว่า “แอปเปิล” อาจหมายถึงวัตถุแต่ละชิ้นในกองหรือกองนั้นเอง และเด็กจะไม่มีทางรู้ได้เลยหากไม่เข้าใจความแตกต่างระหว่างคำนามนับได้และคำนามนับไม่ได้มาก่อน แนนซี เอ็น. โซจา^{[ 22 ]}โต้แย้งว่าไควน์เข้าใจผิด และเด็กสามารถเรียนรู้คำนามใหม่ได้โดยไม่ต้องเข้าใจความแตกต่างระหว่างคำนามนับได้และคำนามนับไม่ได้อย่างสมบูรณ์ เธอพบในการศึกษาของเธอว่าเด็กอายุ 2 ขวบสามารถเรียนรู้คำนามใหม่ (บางคำเป็นคำนามนับไม่ได้ บางคำเป็นคำนามนับไม่ได้) จากการอนุมานความหมายจากโครงสร้างทางไวยากรณ์ของประโยคที่นำคำเหล่านั้นมาใช้

ไวยากรณ์ของประโยคที่มีคำนามช่วยให้เด็กๆ รู้ว่าคำนามนั้นเป็นคำนามนับได้หรือคำนามนับไม่ได้ คำนามนับไม่ได้ใช้สำหรับวัตถุที่มีส่วนประกอบที่ไม่ถือว่าเป็นหน่วยย่อย แต่ถือว่าเป็นหน่วยเดียวหรือมวล ตัวอย่างเช่นดินเป็นคำนามนับไม่ได้เพราะถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในประโยคเช่น "There is a pile of dirt" แต่ไม่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในประโยคเช่น "There is a dirt" คำนามนับได้ใช้สำหรับวัตถุที่มองว่าเป็นหน่วยย่อย ซึ่งแตกต่างจากคำนามนับไม่ได้ ตัวอย่างเช่นแมวเป็นคำนามนับได้เพราะถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในประโยคเช่น "There is a cat" แต่ไม่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในประโยคเช่น "There is a pile of cat" เด็กๆ สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างคำนามนับไม่ได้และคำนามนับไม่ได้ได้จากคำนำหน้าคำนาม หากคำใหม่ตามหลังคำนำหน้าaทันที เด็กๆ จะอนุมานได้ว่าคำนามนั้นเป็นคำนามนับได้ หากคำใหม่ตามหลังsomeทันที เด็กๆ จะอนุมานได้ว่าคำใหม่นั้นเป็นคำนามนับไม่ได้^{[ 23 ]}

ในการศึกษาในปี 2010 Syrettและ Lidz ^{[ 24 ]}แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ เรียนรู้ความหมายของคำคุณศัพท์ที่สามารถเปรียบเทียบระดับได้ใหม่โดยอาศัยคำวิเศษณ์ที่ขยายคำคุณศัพท์เหล่านั้น คำคุณศัพท์ที่สามารถเปรียบเทียบระดับได้จะมีมาตราส่วนที่เกี่ยวข้องด้วย ตัวอย่างเช่น คำคุณศัพท์ “ใหญ่” จะวางคำนามที่มันขยายไว้ในมาตราส่วนขนาด ในขณะที่คำคุณศัพท์ “แพง” จะวางคำนามที่เป็นคำขยายไว้ในมาตราส่วนราคา นอกจากนี้ คำคุณศัพท์ที่สามารถเปรียบเทียบระดับได้ (GA) ยังแบ่งออกเป็นสองประเภท ได้แก่ GA สัมพัทธ์และ GA สูงสุด

GA สัมพัทธ์เป็นคำเช่น “big” ใน (5) และต้องการจุดอ้างอิง: หนูตัวใหญ่ไม่ได้มีขนาดเท่ากับช้างตัวใหญ่ ดังที่แสดงใน (6) และ (7) แม้ว่า GA สัมพัทธ์จะสามารถปรับเปลี่ยนได้ด้วยคำวิเศษณ์very แต่ไม่สามารถปรับเปลี่ยนได้ด้วยคำวิเศษณ์ completely

คำคุณศัพท์เชิงเปรียบเทียบที่สามารถไล่ระดับได้ (5) ก. หนูตัวใหญ่ ข. ช้างตัวใหญ่ (6) ก. หนูตัวใหญ่มาก ข. ช้างตัวใหญ่มาก (7) ก. หนูตัวใหญ่มาก ข. ช้างตัวใหญ่มาก

GA สูงสุดคือคำเช่น “เต็ม” ใน (8) ซึ่งทำงานบนมาตราส่วนแบบปิด ดังที่แสดงใน (9) และ (10) ในขณะที่ GA สัมพัทธ์ไม่สามารถปรับเปลี่ยนได้ด้วยคำวิเศษณ์very แต่สามารถปรับเปลี่ยนได้ด้วยคำวิเศษณ์ completely

คำคุณศัพท์ที่สามารถไล่ระดับได้สูงสุด (8) ก. สระว่า ยน้ำเต็ม ข. ถังน้ำเต็ม (9) ก. สระว่ายน้ำเต็มมาก ข. ถังน้ำเต็มมาก (10) ก. สระว่ายน้ำเต็มสนิท ข. ถังน้ำ เต็มสนิท

ในการศึกษาปี 2010 ไซเร็ตต์และลิดซ์ได้แสดงภาพวัตถุให้เด็กๆ ดู ซึ่งวัตถุเหล่านั้นสามารถอธิบายได้ในแง่ของค่า GA ทั้งแบบสัมพัทธ์และแบบสูงสุด ตัวอย่างเช่น ภาพภาชนะที่สามารถอธิบายได้ว่าทั้งสูง (ค่า GA แบบสัมพัทธ์) และใส (ค่า GA แบบสูงสุด)

เมื่อแสดงวัตถุเหล่านี้ให้เด็ก ๆ ดู คำคุณศัพท์ใหม่ที่ใช้ในการอธิบายวัตถุเหล่านั้นจะนำหน้าด้วยคำวิเศษณ์ " very" (ซึ่งมักใช้ขยายความหมายของคำคุณศัพท์ที่แสดงความสัมพันธ์) หรือคำวิเศษณ์ " completely " (ซึ่งใช้ขยายความหมายของคำคุณศัพท์ที่แสดงความหมายสูงสุด) ในบางบริบท เพื่อเป็นการควบคุม จะไม่มีคำวิเศษณ์อยู่ด้วย เมื่อคำคุณศัพท์ใหม่ถูกนำเสนอพร้อมกับคำวิเศษณ์"very " เด็ก ๆ จะให้ความหมายเป็นคำคุณศัพท์ที่แสดงความสัมพันธ์ และเมื่อถูกนำเสนอพร้อมกับคำวิเศษณ์ " completely " เด็ก ๆ จะให้ความหมายเป็นคำคุณศัพท์ที่แสดงความหมายสูงสุด เมื่อไม่มีคำวิเศษณ์อยู่ด้วย เด็ก ๆ ไม่สามารถให้ความหมายกับคำคุณศัพท์ได้ สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่า เพื่อให้เด็ก ๆ เรียนรู้ความหมายของคำคุณศัพท์ใหม่ พวกเขาต้องพึ่งพาข้อมูลทางไวยากรณ์ที่ได้จากคำวิเศษณ์เกี่ยวกับประเภทความหมายของคำคุณศัพท์ใหม่นั้น

การทดลองโดย Wellwood, Gagliardi และ Lidz (2016) แสดงให้เห็นว่าเด็กอายุสี่ขวบสามารถเชื่อมโยงคำที่ไม่รู้จักกับความหมายเชิงคุณภาพเมื่อคำนั้นปรากฏพร้อมกับไวยากรณ์คำคุณศัพท์ และกับความหมายเชิงปริมาณเมื่อคำนั้นปรากฏพร้อมกับไวยากรณ์คำกำหนด ตัวอย่างเช่น ในประโยค "Gleebest of the cows are by the barn" คำว่า "gleebest" จะถูกตีความว่า "หลาย" หรือ "สี่" ซึ่งเป็นปริมาณ แต่เด็กๆ กลับเชื่อมโยงคำที่ไม่รู้จักคำเดียวกันนี้กับการตีความเชิงคุณภาพเมื่อคำนั้นอยู่ในตำแหน่งคำคุณศัพท์ ในประโยค "The gleebest cows are by the barn" คำว่า "gleebest" จะถูกตีความว่า "มีลาย" หรือ "สีม่วง" ซึ่งเป็นคุณภาพ^{[ 15 ]}สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ ใช้ไวยากรณ์เพื่อระบุว่าคำนั้นเป็นคำคุณศัพท์หรือคำกำหนด และใช้ข้อมูลหมวดหมู่นั้นเพื่ออนุมานแง่มุมต่างๆ ของความหมายของคำ

มีความแตกต่างพื้นฐานระหว่างหมวดหมู่คำศัพท์ (ซึ่งรวมถึงคำประเภทเปิด เช่น คำกริยา คำนาม และคำคุณศัพท์) และหมวดหมู่หน้าที่ (ซึ่งรวมถึงคำประเภทปิด เช่นคำกริยาช่วยเครื่องหมายกรณี คำเชื่อมคำสันธานและคำกำหนด ) การได้มาซึ่งหมวดหมู่หน้าที่ได้รับการศึกษาน้อยกว่าหมวดหมู่คำศัพท์อย่างมาก ดังนั้นจึงยังมีสิ่งที่ไม่ทราบอีกมาก การศึกษาในปี 1998 ที่นำโดย Rushen Shi ^{[ 25 ]}แสดงให้เห็นว่า ผู้เรียนภาษาจีนกลางและภาษาตุรกีตั้งแต่อายุยังน้อยใช้ เบาะแส ทางด้านเสียงการออกเสียง และการกระจายตัวเพื่อแยกแยะระหว่างคำที่เป็นหมวดหมู่คำศัพท์กับคำที่เป็นหมวดหมู่หน้าที่ เด็กอายุ 11 ถึง 20 เดือนถูกสังเกตขณะพูดคุยกับแม่ของพวกเขาเพื่อประเมินว่าคำพูดที่มุ่งไปยังเด็กนั้นมีเบาะแสที่พวกเขาสามารถใช้เพื่อจัดหมวดหมู่คำเป็น "คำศัพท์" หรือ "หน้าที่" หรือไม่ เมื่อเปรียบเทียบกับคำในหมวดหมู่คำศัพท์แล้ว พบว่าคำในหมวดหมู่หน้าที่มีคุณสมบัติดังต่อไปนี้:

• โครงสร้างพยางค์ที่เรียบง่ายกว่า
• สระที่เรียบง่ายกว่า ( สระเดี่ยวตรงข้ามกับสระประสม )
• ระยะเวลาสั้นลง
• แอมพลิจูดต่ำกว่า
• เกิดขึ้นบ่อยกว่ามากในการพูด

ดังที่กล่าวมาข้างต้น การสังเกตที่ Gleitman และผู้ร่วมงานมักอ้างถึงว่าเป็นพื้นฐานเชิงประจักษ์หลักของทฤษฎีการบูตสแตรปทางไวยากรณ์คือความไม่เพียงพอของเบาะแสบริบทในการอธิบายความสามารถของเด็กตาบอดในการเรียนรู้คำกริยาที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ เช่นมองและเห็น Gleitman (1990) ^{[ 2 ]}อ้างว่าหากการได้มาซึ่งคำกริยาจะถูกอธิบายโดยเบาะแสบริบท ก็ควรจะเป็นกรณีที่แม่ของเด็กตาบอดใช้คำกริยาที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้เหล่านี้มากขึ้นเมื่อพูดถึงวัตถุที่อยู่ใกล้เคียง เนื่องจากเด็กต้องสัมผัสวัตถุเพื่อรับรู้ ตามการวิเคราะห์ของเธอแล้ว นี่ไม่ใช่กรณีดังกล่าว เว้นแต่คำพูดที่ป้อนเข้ามาที่เกี่ยวข้องจะให้กรอบการจัดหมวดหมู่ย่อยทางไวยากรณ์ของคำกริยา ที่สำคัญ ตามการวิเคราะห์ของเธอ 'ความใกล้เคียง' เป็นเบาะแสที่น่าเชื่อถือมากกว่าสำหรับประโยคมากกว่าสำหรับคำพูดที่ไม่มีบริบททางไวยากรณ์สำหรับคำกริยาเหล่านี้ ข้อสรุปนี้ก่อให้เกิดสมมติฐานการสร้างประโยคแบบบูตสแตรป (Syntactic Bootstrapping Hypothesis) ที่ว่า ในการเรียนรู้คำกริยา จำเป็นต้องใช้ประโยคที่สมบูรณ์เพื่อแสดงความหมายของคำกริยา อย่างไรก็ตาม การวิเคราะห์ข้อมูลสำคัญของไกลต์แมนเกี่ยวกับการใช้ประโยคของมารดาเด็กตาบอดอีกครั้ง พบว่าข้อสรุปนี้เกิดจากการจำแนกประเภทประโยคของมารดาผิดพลาด โดยจัดเป็นประโยคคำเดียวหรือหลายคำ ประโยคที่พบบ่อยที่สุดสำหรับคำกริยา 'มอง' คือ มอง! นี่คือกลุ่มคำนาม (Look!, This is NP) และสำหรับ 'มอง' คือ มอง? นี่คือกลุ่มคำนาม (See?, This is NP) ตัวอย่างเช่น "มอง! นั่นคือกบ!" และ "มอง? นั่นคือกบ!" (ไกลต์แมน, 1990, หน้า 26) ไกลต์แมนจัดประเภทประโยคเหล่านี้เป็นประโยคที่มีบริบททางไวยากรณ์สำหรับคำกริยาที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ ซึ่งไม่ถูกต้อง ประโยคเหล่านี้ประกอบด้วยสองประโยค ไม่ใช่ประโยคเดียว และตัวคำกริยาเองปรากฏเป็นคำเดียว ไม่ใช่ส่วนหนึ่งของประโยคหลายคำที่เชื่อมต่อกันทางไวยากรณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ประโยคเพิ่มเติม 'This is NP' ไม่ได้ให้ข้อมูลเกี่ยวกับกรอบการจัดหมวดหมู่ย่อยหรือโครงสร้างอาร์กิวเมนต์ของคำกริยา 'look' หรือ 'see' มันเป็นเพียงประโยคเพิ่มเติมและแยกต่างหากAnat Ninio (2016) ^{[ 26 ]}ชี้ให้เห็นว่าเมื่อแก้ไขข้อผิดพลาดนี้แล้ว พบว่าคำพูดที่มีคำกริยาการรับรู้คำเดียวมีแนวโน้มที่จะมีกรรมที่อยู่ใกล้และพร้อมใช้งานมากกว่าคำกริยาเดียวกันในกรอบประโยคหลายคำ สิ่งนี้ทำให้เกิดความเป็นไปได้ว่าสิ่งที่ทำให้เด็กตาบอดอายุน้อยสามารถเรียนรู้ความหมายมาตรฐานของคำกริยาเหล่านี้ได้นั้นไม่ใช่กรอบประโยคทางไวยากรณ์ แต่เป็นเพราะการขาดกรอบประโยคต่างหาก ดังนั้น ข้อสรุปของบทความที่ว่าเด็กเรียนรู้คำกริยาการรับรู้เหล่านี้ (และโดยนัย คำกริยาทั้งหมด) ก็ต่อเมื่อพวกเขาสามารถพึ่งพาข้อมูลจากไวยากรณ์และความหมายของประโยคเต็มได้นั้นจึงไม่มีพื้นฐาน ในการศึกษาวิจัยสองเรื่องที่ตรวจสอบการผลิตกริยาที่ต้องการกรรมโดยผู้พูดภาษาฮีบรูรุ่นเยาว์ (Ninio, 2015) ^{[ 27 ]}และภาษาอังกฤษ (Ninio, 2016)^{[26 ]}พบว่าเด็กส่วนใหญ่เรียนรู้กริยาที่ต้องการกรรมตั้งแต่แรกจากคำพูดคำเดียวของผู้ปกครอง ไม่ใช่จากคำพูดหลายคำ แม้ว่าคำพูดหลายคำจะพบได้บ่อยกว่าในการพูดคุยกับเด็กเล็กก็ตาม Swingley และ Humphrey (2018 ^{[ 28 ]} ) ก็ได้ผลลัพธ์ที่คล้ายคลึงกันเกี่ยวกับการเข้าใจและการผลิตกริยาของเด็กเล็กที่พูดภาษาอังกฤษ

สตีเวน พิงเกอร์นำเสนอทฤษฎีการบูตสแตรปเชิงความหมาย (semantic bootstrapping ) ซึ่งตั้งสมมติฐานว่าเด็กๆ ใช้ความหมายของคำเพื่อเริ่มต้นเรียนรู้ไวยากรณ์ของภาษาของตน ไกลต์แมน (1990) โต้แย้งความคิดของพิงเกอร์โดยยืนยันว่าบริบทไม่เพียงพอที่จะให้ความหมายของคำ เนื่องจากบริบทเดียวสามารถตีความประโยคที่พูดได้หลายแบบ เธออธิบายว่าการสังเกตวัตถุและเหตุการณ์ในโลกเพียงอย่างเดียวไม่ให้ข้อมูลที่เพียงพอในการอนุมานความหมายของคำและประโยค^{[ 2 ]}อย่างไรก็ตาม พิงเกอร์โต้แย้งว่าการบูตสแตรปเชิงความหมายและการบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์ไม่ใช่แนวคิดที่ขัดแย้งกัน และการบูตสแตรปเชิงความหมายไม่ได้กล่าวอ้างเกี่ยวกับการเรียนรู้ความหมายของคำ เขาโต้แย้งว่าเนื่องจากการบูตสแตรปเชิงความหมายเป็นสมมติฐานเกี่ยวกับวิธีที่เด็กๆ เรียนรู้ไวยากรณ์ ในขณะที่การบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์เป็นสมมติฐานเกี่ยวกับวิธีที่เด็กๆ เรียนรู้ความหมายของคำ ดังนั้นความขัดแย้งระหว่างสองทฤษฎีจึงไม่จำเป็นต้องมีอยู่^{[ 29 ]}

พิงเกอร์เห็นด้วยว่าเด็ก ๆ ใช้หมวดหมู่ทางไวยากรณ์ในการเรียนรู้ความหมาย และยอมรับการเรียนรู้ความหมายจากไวยากรณ์ แต่แย้งว่าไกลต์แมนนำสมมติฐานนี้ไปใช้ในวงกว้างเกินไป และหลักฐานดังกล่าวไม่เพียงพอที่จะอธิบายข้ออ้างทั้งหมดของไกลต์แมนได้ พิงเกอร์แย้งว่า ในขณะที่เด็ก ๆ สามารถใช้ไวยากรณ์ในการเรียนรู้คุณสมบัติทางความหมายบางอย่างภายในกรอบโครงสร้างเดียว เช่น จำนวนอาร์กิวเมนต์ที่คำกริยาใช้ หรือประเภทของอาร์กิวเมนต์ เช่น ผู้กระทำและผู้ถูกกระทำ แต่ก็มีปัญหาอย่างร้ายแรงกับข้อโต้แย้งที่ว่าเด็ก ๆ เรียนรู้คุณสมบัติทางความหมายเหล่านี้จากไวยากรณ์เมื่อพบคำกริยาในกรอบโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่หลากหลาย พิงเกอร์ใช้คำกริยา "เย็บ" เป็นตัวอย่าง:

Pinker โต้แย้งว่าไวยากรณ์ให้ข้อมูลเกี่ยวกับกรอบคำกริยาที่เป็นไปได้ แต่ไม่ได้ช่วยให้ผู้เรียน "เจาะลึก" ความหมายของคำกริยาหลังจากได้ยินในกรอบหลายกรอบ ตามที่ Pinker กล่าว กรอบที่นำเสนอข้างต้นสำหรับคำว่า "เย็บ" ไม่สามารถทำอะไรให้ผู้เรียนได้นอกจากบอกใบ้ให้พวกเขารู้ว่า "การเย็บ" เป็นกิจกรรมประเภทหนึ่ง ยิ่งไปกว่านั้น Pinker ไม่เห็นด้วยกับข้ออ้างของ Gleitman ที่ว่าความกำกวมในสถานการณ์ที่ใช้คำนั้นสามารถแก้ไขได้โดยใช้ข้อมูลเกี่ยวกับพฤติกรรมทางไวยากรณ์ของคำนั้นเท่านั้น^{[ 29 ]}

เบ็คเกอร์แนะนำคำอธิบายสั้นๆ เกี่ยวกับการระบุประธาน/กรรมที่อาศัยสถิติมากกว่าหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ เมื่อความหมายของคำกริยาได้รับการกำหนดแล้ว ในตัวอย่างของเขา สตริง "John hit the chair" สามารถอนุมานได้ว่า "John" เป็นประธานโดยเด็ก เนื่องจาก "เก้าอี้" ไม่น่าจะ "ตี" ได้ (ตัวอย่างที่หายาก (นอกเหนือความหมาย) ได้แก่ "I was hit by a car") หลังจากสตริงเหล่านี้หลายๆ สตริงที่มีคำกริยา "hit" เด็กจะสังเกตเห็นว่าวัตถุที่ไม่มีชีวิต ซึ่งไม่น่าจะมีความสามารถในการ "ตี" ได้ มักจะอยู่ในตำแหน่งหลังคำกริยา (กรรม) ดังนั้น เมื่อเจอกรณีที่กำกวม เช่น "John hit Bill" ซึ่งคำนามทั้งสองคำสามารถ "ตี" ได้ เด็กจะยืนยันว่า Bill อยู่ในตำแหน่งกรรม และเป็นคนที่ถูกตี^{[ 12 ]}

วิลกินส์เสนอตัวอย่างค้านโดยตรงกับตัวอย่างของไกลต์แมนเรื่อง/put/และ/look/ซึ่งปรากฏในภาษา Mparntwe Arrernte ของชนพื้นเมืองออสเตรเลียตอนกลาง ในกรณีนี้ คำกริยา/arrerne-/ 'วาง'และ/are-/ 'มอง ดู'มีโครงสร้างคำนามแบบเดียวกันคือ {กรรมตรง กรรมรอง กรรมตรง} (คำนามสามคำ) วิลกินส์เสนอว่านี่ไม่ใช่การท้าทายทฤษฎีของไกลต์แมน แต่เป็นข้อมูลที่อาจบังคับให้ต้องพิจารณาใหม่เกี่ยวกับข้ออ้างของไกลต์แมนที่ว่าทฤษฎีนี้ปรากฏอย่างเท่าเทียมกันในทุกภาษา

ในขณะที่/are-/ 'ดู, เห็น'มีโครงสร้างคำนามสามคำเหมือนกัน แต่ทำหน้าที่เป็นตัวเลือกเท่าเทียมกันสำหรับประเภท "การถ่ายโอน" ของ Gleitman โดยสูญเสียการจำกัดบริบทที่สำคัญ การสูญเสียความแตกต่างในระยะเริ่มต้นนี้น่าจะทำให้เด็กหลงทาง แต่พวกเขาก็ยังพัฒนาภาษาได้เหมือนเดิม ดังนั้นจึงต้องมีความแตกต่างที่ละเอียดอ่อนกว่ากรอบอาร์กิวเมนต์อยู่^{[ 6 ]}

จากงานวิจัยทั้งหมดข้างต้นที่สนับสนุนหรือโต้แย้งทฤษฎีการสร้างโครงสร้างประโยคแบบบูตสแตรป (syntactic bootstrapping) ทฤษฎีนี้จะมีความน่าเชื่อถือในภาษาต่างๆ ได้อย่างไร?

การศึกษาวิจัยสองชิ้นที่เน้นภาษาฝรั่งเศสและเยอรมันได้กำหนดการใช้บริบททางไวยากรณ์เพื่อจำแนกคำศัพท์ใหม่ว่าเป็นคำนามหรือคำกริยา การศึกษาวิจัยของเยอรมัน^{[ 30 ]}พบว่าเด็กอายุระหว่าง 14 ถึง 16 เดือนสามารถใช้คำนำหน้าคำนามเพื่อจำแนกคำศัพท์ใหม่ว่าเป็นคำนามได้ อย่างไรก็ตาม พวกเขาไม่สามารถแสดงความสามารถเดียวกันในการจับคู่สภาพแวดล้อมของคำสรรพนามกับคำกริยาได้ โดยรวมแล้ว สิ่งนี้แสดงให้เห็นถึงความสามารถของพวกเขาในการกำหนดหมวดหมู่ของคำฟังก์ชันและแสดงให้เห็นถึงความไวต่อกรอบทางไวยากรณ์ จากข้อสรุปนี้ Christophe et al. ^{[ 31 ]}พบว่าเด็กสามารถใช้ความสามารถนี้ร่วมกับการบูตสแตรปแบบจังหวะเพื่ออนุมานหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ของคำเนื้อหาที่อยู่ใกล้เคียงได้ เนื่องจากเมื่ออายุ 23 เดือน พวกเขาสามารถจำแนกคำนามใหม่และคำกริยาตามสภาพแวดล้อมทางไวยากรณ์โดยรอบได้ การศึกษาวิจัยเหล่านี้เป็นไปตามแบบจำลองการบูตสแตรปทางไวยากรณ์ของการได้มาซึ่งภาษา อย่างไรก็ตาม สภาพแวดล้อมของคำนำหน้าคำนาม/คำนามและคำสรรพนาม/คำกริยาก็พบได้ในภาษาอังกฤษเช่นกัน ดังนั้น ทฤษฎีนี้จะใช้ได้ดีแค่ไหนกับภาษาที่มีโครงสร้างแตกต่างจากภาษาอังกฤษ?

ในการทดลองของ Lee และ Naigles ในปี 2005 พวกเขาเป็นกลุ่มแรกที่แสดงให้เห็นว่าภาษาจีนกลาง ซึ่งเป็นภาษาที่มีการละคำนามแบบแพร่หลาย มีข้อมูลทางไวยากรณ์ที่จำเป็นสำหรับเด็กที่เรียนภาษาจีนกลาง^{[ 32 ]}

ในการทดลอง พวกเขาพบความท้าทายที่อาจเกิดขึ้นต่อการใช้การสร้างประโยคใหม่โดยอาศัยโครงสร้างทางไวยากรณ์ ซึ่งก็คือข้อเท็จจริงที่ว่าคำกริยาที่ต้องการกรรมและคำกริยาที่ไม่ต้องการกรรมนั้นอยู่ในโครงสร้างทางไวยากรณ์เดียวกันแทบทุกประการ:

ลีและไนเกิลส์ศึกษาว่าเด็กชาวจีนใช้บริบทกริยาที่ต้องการกรรมและไม่ต้องการกรรมอย่างไรในการอนุมานความหมายในภาษาที่อนุญาตให้กลุ่มคำนาม (ประธานหรือกรรม) ไม่ออกเสียง พวกเขาเน้นไปที่ข้อมูลป้อนเข้าจากผู้ใหญ่ที่เป็นธรรมชาติซึ่งให้กับเด็กอายุต่ำกว่า 2 ปี โดยอ้างอิงจากการศึกษาของฟิชเชอร์ที่เด็กใช้จำนวนกลุ่มคำนามในการสรุปเกี่ยวกับสาเหตุในประโยค กลุ่มคำนาม 1 กลุ่มเป็นประโยคที่ไม่ต้องการกรรมและเกี่ยวข้องเฉพาะผู้กระทำ ในขณะที่กลุ่มคำนาม 2 กลุ่มเป็นประโยคที่ต้องการกรรมและเกี่ยวข้องกับการกระทำที่กระทำต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือบุคคลใดบุคคลหนึ่ง

คำกริยาอื่นๆ ถูกจัดหมวดหมู่ลงในแต่ละเฟรมดังนี้:

กริยาซ้ำ: กริยาเป้าหมายตามด้วยกริยาที่เหมือนกันอีกตัวทันที ดังตัวอย่างใน (3)

กริยาผสม: กริยาเป้าหมายตามด้วยกริยาที่สองที่ไม่เหมือนกันทันที ดังตัวอย่างใน (4)

สภาพแวดล้อมข้างต้นถูกนำเสนอในการศึกษาและจากนั้นก็ถูกเปลี่ยนแปลงเพื่อทดสอบการเปลี่ยนแปลงการตีความที่เด็กชาวจีนอาจมี เนื่องจากมีการใช้การละคำ อย่างแพร่หลาย ในภาษาจีนกลาง จำนวนกลุ่มคำนามในวลีจึงเป็นเบาะแสที่อ่อนกว่าในการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างสาเหตุและความไม่เป็นสาเหตุของคำกริยา เมื่อนำเสนอสภาพแวดล้อมที่เป็นกริยาที่ต้องการกรรมแต่มีการละคำ เช่น " The dog brings"เด็กๆ พบว่าประโยคนี้เป็นกริยาที่ไม่ต้องการกรรม ซึ่งหมายความว่าพวกเขาเปลี่ยนการตีความคำกริยาตามจำนวนกลุ่มคำนามที่นำเสนอ สิ่งนี้แสดงให้เห็นได้จากการที่เด็กๆ ใช้ของเล่นแสดงสถานการณ์ที่พวกเขาได้ยิน หากการตีความของพวกเขาเป็นอิสระจากจำนวนกลุ่มคำนาม พวกเขาจะแสดงให้เห็นว่า "สุนัขนำสิงโตมา" อย่างไรก็ตาม พวกเขาแสดงให้เห็นว่า "สุนัขไปเอง" ซึ่งแสดงให้เห็นว่าการตีความคำกริยาของพวกเขาเป็นกริยาที่ไม่ต้องการกรรม นี่สอดคล้องกับทฤษฎีการสร้างโครงสร้างทางไวยากรณ์ เนื่องจากความหมายของคำกริยาของพวกเขาขึ้นอยู่กับโครงสร้างทางไวยากรณ์และเนื้อหาในประโยค อย่างไรก็ตาม มันทำให้เกิดคำถามอีกข้อหนึ่งว่าเด็กชาวจีนจะสามารถเชื่อมโยงสภาพแวดล้อมที่เป็นกริยาที่ต้องการกรรมหรือไม่ต้องการกรรมได้อย่างถูกต้องในระหว่างการพัฒนาของพวกเขาได้อย่างไร

มีการศึกษาวิจัยไม่กี่ชิ้นที่เริ่มพิจารณาว่าเด็กที่เรียนภาษาที่มีลำดับคำต่างกันนั้นแสดงโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่จำเป็นสำหรับเด็กในการจับคู่ความหมายหรือหมวดหมู่ของคำโดยใช้การบูตสแตรปทางไวยากรณ์อย่างไร ตัวอย่างเช่น งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้คำกริยาแสดงให้เห็นว่าเด็กภาษาอังกฤษใช้ข้อมูลเกี่ยวกับประธานและกรรมเพื่อพิจารณาว่าคำกริยานั้นเป็นกริยาที่ก่อให้เกิดผลหรือไม่ก่อให้เกิดผล อย่างไรก็ตาม ความสามารถนี้จะเปลี่ยนแปลงไปในภาษาที่มีกรรมอยู่ก่อนคำกริยาหรือไม่? อาจสันนิษฐานได้ว่านี่เป็นงานที่ยากหากทั้งเด็กภาษาอังกฤษและเด็กที่เรียน ภาษา SOVมีการแสดงโครงสร้างทางไวยากรณ์ในใจเหมือนกัน เพื่อแก้ไขปัญหานี้ Gervain และคณะ^{[ 33 ]}ได้พิจารณาการแสดงในใจของทารกเกี่ยวกับภาษาญี่ปุ่น ซึ่งเป็น ภาษา แบบส่วนเติมเต็ม - หัวที่มีลำดับคำแบบกรรม-กริยา (OV) และภาษาอิตาลี ซึ่งเช่นเดียวกับภาษาอังกฤษ เป็นภาษาแบบหัว-ส่วนเติมเต็ม ดังนั้นจึงมีลำดับคำแบบกริยา-กรรม (VO) พวกเขาพบว่าเด็กอายุ 8 เดือนมีความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับลำดับคำเฉพาะในภาษาของตนเองก่อนที่จะเรียนรู้คำศัพท์หรือหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ การที่พวกเขาสามารถปรับความเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงโครงสร้างของหมวดหมู่ทางไวยากรณ์ (คำกริยา คำนาม ฯลฯ) ในภาษาของตนเองได้ ทำให้พวกเขาสามารถนำความรู้นี้ไปประยุกต์ใช้ในภายหลังในพัฒนาการของพวกเขา ซึ่งอาจทำให้เกิดการเรียนรู้ไวยากรณ์เฉพาะภาษาได้

Cleave, Kay-Raining Bird ได้ทำการศึกษาแบบกลุ่มเกี่ยวกับการใช้สองภาษาในเด็กที่เป็นโรคดาวน์ซินโดรม^{[ 34 ]}การศึกษานี้เกี่ยวข้องกับเด็กที่เป็นโรคดาวน์ซินโดรมทั้งแบบใช้ภาษาเดียวและสองภาษา (DS-M, DS-B) และเด็กที่มีพัฒนาการปกติทั้งแบบใช้ภาษาเดียวและสองภาษา (TD-M, TD-B) อายุของเด็กในสี่กลุ่มนี้ได้รับการจับคู่ตามระดับพัฒนาการ เด็กที่ใช้ภาษาเดียวเป็นผู้พูดภาษาอังกฤษเป็นภาษาแม่ เด็กที่ใช้สองภาษาเป็นผู้ที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นหลักหรือเป็นผู้ที่ใช้สองภาษาอย่างสมดุล โดยส่วนใหญ่มีภาษาฝรั่งเศสเป็นภาษาที่สอง ในการทดลอง ความสามารถทางภาษาอังกฤษของผู้เข้าร่วมได้รับการเปรียบเทียบและหาความแตกต่าง ไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการทดสอบมาตรฐานหรือการวัดตัวอย่างภาษา ระหว่างกลุ่มเด็กที่เป็นโรคดาวน์ซินโดรมแบบใช้ภาษาเดียวและสองภาษา สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่า อย่างน้อยในภาษาหลัก การใช้สองภาษาไม่ได้ส่งผลเสียต่อการสร้างไวยากรณ์และการพัฒนาภาษา

ในการทดลองของ Cleave, Kay-Raining Bird, Trudeau และ Sutton ในปี 2014 นักวิจัยได้รวมกลุ่มเด็กสี่กลุ่ม ได้แก่ i) เด็กและเยาวชนสองภาษาที่มี DS (DS-B) ii) เด็กและเยาวชนภาษาเดียวที่มี DS (DS-M) iii) เด็กสองภาษาที่มีพัฒนาการปกติ (TD-B) และ iv) เด็กภาษาเดียวที่มีพัฒนาการปกติ (TD-M) กลุ่มทั้งสี่นี้ถูกเปรียบเทียบในงานบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์แบบรับ (งานแมปปิ้งอย่างรวดเร็ว) วัสดุของงานประกอบด้วยการนำเสนอตัวละครและการกระทำที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคยในงานที่สร้างขึ้นโดยคอมพิวเตอร์ รูปแบบรากของคำใหม่ทั้งหมดมีโครงสร้างพยางค์ CVC และเป็นไปตามข้อจำกัดทางสัทศาสตร์ของภาษาอังกฤษ (เช่น moit, zug) ^{[ 35 ]}ผู้เข้าร่วมได้รับการทดลองทั้งหมด 14 ครั้ง รวมถึงการทดลองทดสอบ 2 ครั้ง การทดลองแต่ละครั้งประกอบด้วยตัวละครที่คุ้นเคยและตัวละครใหม่ การกระทำที่คุ้นเคยทั้ง 14 อย่างแสดงด้วยกริยาไม่ต้องการกรรมทั่วไป (เช่น การบินหรือการวิ่ง) การกระทำที่ไม่คุ้นเคยประกอบด้วยคำกริยาที่ไม่มีอยู่จริง (เช่น การวิดพื้นแบบหงายหน้า) ข้อความทดลองแสดงอยู่ด้านล่าง:

ดังนั้น ในการทดลองกับคำศัพท์ใหม่ จึงมีเพียงคำใบ้ทางภาษาอย่าง “a” หรือ “ing” เท่านั้นที่บ่งชี้ว่าคำศัพท์ใหม่นั้นหมายถึงสิ่งมีชีวิตหรือการกระทำที่ไม่คุ้นเคย นักวิจัยบันทึกข้อความ “ชี้ไปที่ X” เพื่อทดสอบว่าเด็กเข้าใจคำศัพท์ที่กระตุ้นหรือไม่ ซึ่งต้องให้ผู้เข้าร่วมให้ความสนใจทั้งรูปแบบภาษาและความหมายไปพร้อมๆ กัน

สัดส่วนความถูกต้องของงานบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์แยกตามกลุ่มแสดงไว้ด้านล่าง:

การศึกษาปัจจุบันนี้รวมทั้งคำนามและคำกริยา และพบผลลัพธ์ความสัมพันธ์ที่คล้ายคลึงกับการศึกษาครั้งก่อนๆ ที่เกี่ยวข้องกับคำนามเพียงอย่างเดียว การศึกษาการจับคู่อย่างรวดเร็วก่อนหน้านี้กับเด็กสองภาษาเกี่ยวข้องกับวัตถุใหม่ แต่ไม่ใช่การกระทำ^{[ 36 ]}ผลลัพธ์แสดงให้เห็นอัตราการจับคู่คำนามที่ไม่คุ้นเคยที่สูงกว่าในกลุ่มทั้งสี่กลุ่ม ซึ่งสอดคล้องกับการศึกษาครั้งก่อนๆ ที่เกี่ยวข้องกับเด็กที่พูดภาษาเดียวเท่านั้น ซึ่งรายงานว่ามีประสิทธิภาพที่ดีกว่าในคำนามมากกว่าคำกริยา^{[ 37 ]}อย่างไรก็ตาม ในการวิจัยที่คล้ายกันซึ่งดำเนินการในปี 1990 ซึ่งรวมทั้งคำนามและคำกริยา พบว่ามีประสิทธิภาพที่คล้ายกันสำหรับคำทั้งสองประเภท^{[ 38 ]}ปัจจัยต่างๆ เช่น ความต้องการความสนใจที่แตกต่างกัน^{[ 39 ]}ความเสถียรของการอ้างอิง^{[ 40 ]}และความสามารถในการสร้างภาพ^{[ 41 ]}ได้รับการเสนอเพื่ออธิบายข้อได้เปรียบของคำนามที่พบในคำศัพท์ของเด็กเล็ก

นักวิจัยตรวจสอบผลกระทบของการใช้สองภาษาต่อประสิทธิภาพการทำงานโดยการเปรียบเทียบกลุ่ม TD สองกลุ่มและกลุ่ม DS สองกลุ่ม เนื่องจากอัตราความสำเร็จของการเริ่มต้นโครงสร้างทางไวยากรณ์ของพวกเขาไม่แตกต่างกันในงานการจับคู่ที่รวดเร็ว จึงไม่พบหลักฐานของผลกระทบจากการวิเคราะห์กลุ่มและไม่มีข้อได้เปรียบใด ๆ ผลการค้นหานี้สอดคล้องกับงานก่อนหน้านี้ที่พบว่าทักษะทางภาษาที่เทียบเคียงได้ในเด็กและเยาวชน DS ที่พูดภาษาเดียวและสองภาษาโดยใช้การวัดผล^{[ 34 ]}และขยายผลการค้นหาดังกล่าวไปยังงานการเริ่มต้นโครงสร้างทางไวยากรณ์แบบไดนามิก

เด็กที่มีภาวะดาวน์ซินโดรมแสดงให้เห็นถึงความบกพร่องที่หลากหลาย รวมถึงความบกพร่องทางด้านสติปัญญาและภาษา ในการทดลองของ Cleave และคณะในปี 2014 ที่กล่าวถึงข้างต้น มีการอ้างว่ากลุ่ม TD-M ทำได้ดีกว่ากลุ่ม DS-M อย่างมีนัยสำคัญ และกลุ่ม TD-B ทำได้ดีกว่ากลุ่ม DS-B อย่างไรก็ตาม ไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญ ผลการค้นพบที่สำคัญของการศึกษานี้คือ ไม่มีหลักฐานว่าการใช้สองภาษาส่งผลเสียต่อทักษะการสร้างไวยากรณ์ในเด็กที่มีภาวะดาวน์ซินโดรม

การศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาภาษาพูดของเด็กที่พูดภาษาเดียวที่มีภาวะดาวน์ซินโดรมแสดงให้เห็นว่าพวกเขามีความแข็งแกร่งในทักษะการรับรู้ภาษา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง พบว่ามีความได้เปรียบในทักษะคำศัพท์ ซึ่งมักเทียบเท่ากับการพัฒนาความรู้ความเข้าใจที่ไม่ใช่ภาษาพูด โดยมีความแปรปรวนในแต่ละบุคคล ในขณะเดียวกัน ทักษะการแสดงออกทางภาษาของพวกเขากลับล้าหลังกว่าทักษะการรับรู้ และพวกเขายังแสดงให้เห็นถึงความบกพร่องโดยเฉพาะในทักษะทางไวยากรณ์เชิงรูปศัพท์ ซึ่งเห็นได้จากความยาวเฉลี่ยของประโยค (MLU) ที่สั้นกว่าเมื่อเทียบกับเด็กที่มีอายุทางจิตใกล้เคียงกัน^{[ 42 ]}และการใช้หน่วยคำทางไวยากรณ์ที่แย่กว่าเมื่อเทียบกับเด็กที่พัฒนาตามปกติซึ่งมีอายุทางจิตใกล้เคียงกัน^{[ 43 ]}

การวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิภาพการบูตสแตรปเชิงไวยากรณ์ของเด็กสองภาษาที่มีภาวะดาวน์ซินโดรมมีจำกัดมาก ในการทดลองปี 2011 นักวิจัยได้สำรวจผลกระทบของการได้รับภาษาที่สองต่อภารกิจทางปัญญาเฉพาะหลายประการ^{[ 44 ]} เด็กที่มีภาวะดาวน์ซินโดรมที่พูดภาษาเดียวซึ่งได้รับการสัมผัสเฉพาะภาษาอังกฤษเท่านั้นถูกเปรียบเทียบกับเด็กสองภาษาที่มีภาวะดาวน์ซินโดรมซึ่งได้รับการสัมผัสภาษาที่สอง อายุ ไอคิว เพศ และสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมของผู้เข้าร่วมได้รับการจับคู่กัน ไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญของความสามารถในการเรียนรู้ภาษาในการวัดผลใด ๆ ที่ดำเนินการ

• การบูตสแตรป (ทางภาษาศาสตร์)
• การบูตสแตรปเชิงความหมาย
• การบูตสแตรปเชิงจังหวะ