ความบกพร่องทางการเรียนรู้

ความบกพร่องทางการเรียนรู้
กิจกรรมเดือนแห่งความบกพร่องทางการเรียนรู้ ใน ไทม์สแควร์ในปี 2012 [ 1 ]
ความเชี่ยวชาญ	จิตเวชศาสตร์ , ประสาทวิทยา
อาการ	ความยากลำบากในการเรียนรู้[ 2 ] [ 3 ]ความผิดปกติทางวิชาการด้านพัฒนาการ[ 4 ] [ 5 ]ความผิดปกติทางทักษะการเรียนด้านพัฒนาการ[ 5 ]ความบกพร่องในการได้รับความรู้[ 5 ]ความผิดปกติในการเรียนรู้[ 5 ]

ความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งความผิดปกติทางการเรียนรู้หรือความยากลำบากในการเรียนรู้ ( ภาษาอังกฤษแบบบริติช ) เป็นภาวะในสมองที่ทำให้เกิดความยากลำบากในการทำความเข้าใจหรือประมวลผลข้อมูล และอาจเกิดจากปัจจัยต่างๆ หลายประการ เนื่องจาก "ความยากลำบากในการเรียนรู้ในลักษณะปกติ" ไม่ได้หมายความว่าไม่มีความสามารถในการเรียนรู้ในรูปแบบอื่น ดังนั้น บางคนจึงอาจอธิบายได้อย่างแม่นยำยิ่งขึ้นว่ามี "ความแตกต่างในการเรียนรู้" ซึ่งจะช่วยหลีกเลี่ยงความเข้าใจผิดว่าเป็นผู้พิการที่อาจขาดความสามารถในการเรียนรู้และอาจนำไปสู่การเหมารวมในแง่ลบ ในสหราชอาณาจักร คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยทั่วไปหมายถึงความบกพร่องทางสติปัญญาในขณะที่ภาวะต่างๆ เช่นดิสเล็กเซียและดิสแพรกเซียมักถูกเรียกว่าความยากลำบากในการเรียนรู้^{[ 6 ]}

แม้ว่าคำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้และความผิดปกติทางการเรียนรู้มักจะใช้แทนกันได้ แต่ก็มีความแตกต่างกันในหลายด้าน ความผิดปกติหมายถึงปัญหาการเรียนรู้ที่สำคัญในด้านวิชาการ อย่างไรก็ตาม ปัญหาเหล่านี้ยังไม่เพียงพอที่จะรับประกันการวินิจฉัยอย่างเป็นทางการ ในทางกลับกัน ความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นการวินิจฉัยทางคลินิกอย่างเป็นทางการ โดยที่บุคคลนั้นตรงตามเกณฑ์บางประการที่กำหนดโดยผู้เชี่ยวชาญ (เช่น นักจิตวิทยา จิตแพทย์ นักพยาธิวิทยาด้านการพูดและภาษา หรือกุมารแพทย์) ความแตกต่างอยู่ที่ระดับ ความถี่ และความรุนแรงของอาการและปัญหาที่รายงาน ดังนั้นจึงไม่ควรสับสนระหว่างสองคำนี้ เมื่อใช้ คำ ว่าความผิดปกติทางการเรียนรู้ จะหมายถึงกลุ่มของความผิดปกติที่มีลักษณะเฉพาะคือการพัฒนาที่ไม่เพียงพอของทักษะทางวิชาการ ภาษา และการพูดที่เฉพาะเจาะจง ^{[ 7 ]}ประเภทของความผิดปกติทางการเรียนรู้ ได้แก่ การอ่าน ( ดิสเล็กเซีย ) การคำนวณ ( ดิสแคลคูเลีย ) และการเขียน ( ดิสกราเฟีย ) ^{[ 7 ]}

ปัจจัยที่ไม่ทราบแน่ชัดคือความผิดปกติที่ส่งผลต่อ ความสามารถของ สมองในการรับและประมวลผลข้อมูล ความผิดปกตินี้อาจทำให้บุคคลนั้นเรียนรู้ได้ช้าหรือในลักษณะเดียวกับคนที่ไม่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ผู้ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้จะมีปัญหาในการทำทักษะเฉพาะบางประเภทหรือทำงานให้สำเร็จหากปล่อยให้พวกเขาเรียนรู้ด้วยตนเองหรือหากได้รับการสอนในวิธีการแบบดั้งเดิม

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถเผชิญกับความท้าทายเฉพาะตัวที่มักเกิดขึ้นตลอดช่วงชีวิต ขึ้นอยู่กับประเภทและความรุนแรงของความบกพร่อง การแทรกแซงและเทคโนโลยีในปัจจุบันอาจถูกนำมาใช้เพื่อช่วยให้บุคคลเรียนรู้กลยุทธ์ที่จะส่งเสริมความสำเร็จในอนาคต การแทรกแซงบางอย่างอาจค่อนข้างง่าย ในขณะที่บางอย่างมีความซับซ้อนและยุ่งยาก เทคโนโลยีในปัจจุบันอาจต้องมีการฝึกอบรมนักเรียนเพื่อให้เป็นเครื่องมือสนับสนุนในห้องเรียนที่มีประสิทธิภาพ ครู ผู้ปกครอง และโรงเรียนสามารถร่วมกันสร้างแผนการแทรกแซงและการปรับเปลี่ยนเพื่อช่วยให้บุคคลประสบความสำเร็จในการเป็นผู้เรียนอิสระ ทีมสหสาขาวิชาชีพมักจะช่วยออกแบบการแทรกแซงและประสานงานการดำเนินการแทรกแซงกับครูและผู้ปกครอง^{[ 8 ]}ทีมนี้มักประกอบด้วยนักจิตวิทยาโรงเรียน นักการศึกษาพิเศษ นักบำบัดการพูด (นักพยาธิวิทยา) นักกิจกรรมบำบัด นักจิตวิทยา ครู ESL โค้ชการอ่านออกเขียนได้ และ/หรือผู้เชี่ยวชาญด้านการอ่าน^{[ 9 ]}

ในสหรัฐอเมริกา คณะกรรมการตัวแทนขององค์กรที่มุ่งมั่นในการศึกษาและสวัสดิการของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เรียกว่า คณะกรรมการร่วมแห่งชาติว่าด้วยความบกพร่องทางการเรียนรู้ (NJCLD) ^{[ 10 ]} NJCLD ซึ่งก่อตั้งขึ้นในปี 1975 ใช้คำว่า 'ความบกพร่องทางการเรียนรู้' เพื่อบ่งชี้ถึงความแตกต่างระหว่างความสามารถในการเรียนรู้ที่เห็นได้ชัดของเด็กกับระดับความสำเร็จของพวกเขา^{[ 11 ]}อย่างไรก็ตาม มาตรฐานของ NJCLD ในการกำหนดความบกพร่องทางการเรียนรู้มีปัญหาหลายประการ ปัญหาหนึ่งคือความเชื่อที่ว่าความผิดปกติของระบบประสาทส่วนกลางเป็นพื้นฐานของการทำความเข้าใจและวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ ซึ่งขัดแย้งกับข้อเท็จจริงที่ว่าบุคคลจำนวนมากที่มีความผิดปกติของระบบประสาทส่วนกลาง เช่น ผู้ที่เป็นโรคอัมพาตสมองไม่ได้ประสบกับความบกพร่องในการเรียนรู้ ในทางกลับกัน บุคคลเหล่านั้นที่ประสบกับภาวะความพิการหลายอย่างร่วมกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ มักได้รับการประเมิน การวางแผน และการสอนที่ไม่เหมาะสม NJCLD ตั้งข้อสังเกตว่า เป็นไปได้ที่ความบกพร่องทางการเรียนรู้จะเกิดขึ้นพร้อมกับภาวะความพิการอื่นๆ อย่างไรก็ตาม ทั้งสองไม่ควรเชื่อมโยงกันโดยตรงหรือสับสนกัน^{[ 12 ]}

ดังนั้น ในช่วงทศวรรษ 1980 NJCLD จึงได้กำหนดความหมายของคำว่า ความบกพร่องทางการเรียนรู้ไว้ดังนี้:

กลุ่มอาการความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นกลุ่มอาการที่หลากหลาย ซึ่งแสดงออกด้วยความยากลำบากอย่างมากในการเรียนรู้และการใช้ทักษะการฟัง การพูด การอ่าน การเขียน การให้เหตุผล หรือความสามารถทางคณิตศาสตร์ ความผิดปกติเหล่านี้เป็นลักษณะเฉพาะตัวของแต่ละบุคคล และสันนิษฐานว่าเกิดจากความผิดปกติของระบบประสาทส่วนกลาง แม้ว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจเกิดขึ้นพร้อมกับภาวะความพิการอื่นๆ (เช่นความบกพร่องทางประสาทสัมผัส ความ บกพร่องทางสติปัญญาความผิดปกติทางสังคมและอารมณ์) หรืออิทธิพลจากสิ่งแวดล้อม (เช่น ความแตกต่างทางวัฒนธรรม การเรียนการสอนที่ไม่เพียงพอ/ไม่เหมาะสม ปัจจัย ทางจิตใจ ) แต่ก็ไม่ใช่ผลโดยตรงจากภาวะหรืออิทธิพลเหล่านั้น

การประชุมโต๊ะกลม LD ปี 2002 ได้กำหนดนิยามดังต่อไปนี้:

แนวคิดของ LD: หลักฐานที่สอดคล้องกันอย่างแข็งแกร่งสนับสนุนความถูกต้องของแนวคิดเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะด้าน (SLD) หลักฐานนี้น่าประทับใจเป็นพิเศษเพราะสอดคล้องกันในตัวชี้วัดและวิธีการที่แตกต่างกัน แนวคิดหลักของ SLD เกี่ยวข้องกับความผิดปกติของการเรียนรู้และการรับรู้ที่เป็นลักษณะเฉพาะของแต่ละบุคคล SLD มีความเฉพาะเจาะจงในแง่ที่ว่าความผิดปกติเหล่านี้แต่ละอย่างส่งผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อผลลัพธ์ทางวิชาการและการปฏิบัติงานในขอบเขตที่ค่อนข้างแคบ SLD อาจเกิดขึ้นร่วมกับภาวะความพิการอื่นๆ แต่ไม่ได้เกิดจากภาวะอื่นๆ เป็นหลัก เช่น ความบกพร่องทางสติปัญญา ความผิดปกติทางพฤติกรรม การขาดโอกาสในการเรียนรู้ หรือความบกพร่องทางประสาทสัมผัสขั้นต้น^{[ 13 ] [ 14 ]}

ประเด็นเรื่องการกำหนดนิยามความบกพร่องทางการเรียนรู้ก่อให้เกิดข้อถกเถียงที่สำคัญและต่อเนื่อง^{[ 15 ]}คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้ไม่มีอยู่ในDSM-IVแต่ได้ถูกเพิ่มเข้าไปในDSM-5แล้ว DSM-5 ไม่ได้จำกัดความผิดปกติทางการเรียนรู้ไว้เฉพาะการวินิจฉัยเฉพาะด้าน เช่น การอ่าน คณิตศาสตร์ หรือการเขียน แต่เป็นเกณฑ์การวินิจฉัยเดียวที่อธิบายถึงข้อเสียในทักษะทางวิชาการทั่วไป และรวมถึงรายละเอียดเฉพาะด้านการอ่าน คณิตศาสตร์ และการเขียน^{[ 16 ]}

ในสหรัฐอเมริกาและแคนาดา คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้และ ความผิดปกติ ทางการเรียนรู้ (LD) หมายถึงกลุ่มความผิดปกติที่ส่งผลกระทบต่อทักษะทางวิชาการและทักษะการทำงานที่หลากหลาย รวมถึงความสามารถในการพูดฟังอ่านเขียนสะกดคำใช้เหตุผลจัดระเบียบข้อมูลและคำนวณเลขบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจมีสติปัญญาเฉลี่ยหรือสูงกว่า^{[ 17 ]}ความตระหนักถึงความจำเป็นในการช่วยเหลือนักศึกษาวิทยาลัยในการชดเชยความบกพร่องทางการเรียนรู้แพร่กระจายไปทั่ววิทยาเขตวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาในช่วงทศวรรษ 1990 ในช่วงเวลานี้ เมื่อเผชิญกับแรงกดดันทางกฎหมายและสถาบัน คณาจารย์เริ่มให้การอำนวยความสะดวกแก่นักศึกษาจำนวนมากขึ้นในหลักสูตรของตน^{[ 18 ]}

มาตรา504 ของพระราชบัญญัติการฟื้นฟูสมรรถภาพ พ.ศ. 2516ซึ่งมีผลบังคับใช้ในเดือนพฤษภาคม พ.ศ. 2520 รับประกันสิทธิบางประการแก่ผู้พิการ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการศึกษาและการทำงาน เช่น ในโรงเรียน วิทยาลัย และมหาวิทยาลัย^{[ 19 ]}

พระราชบัญญัติ การศึกษาสำหรับบุคคลที่มีความพิการ ( Individuals with Disabilities Education Act ) ซึ่งเดิมเรียกว่าพระราชบัญญัติ การศึกษาสำหรับเด็กพิการ ทุกคน (Education for All Handicapped Children Act ) เป็นกฎหมายของรัฐบาลกลางสหรัฐอเมริกาที่ควบคุมวิธีการที่รัฐและหน่วยงานของรัฐจัดให้ มี การแทรกแซงในระยะเริ่มต้นการศึกษาพิเศษและบริการที่เกี่ยวข้องแก่เด็กที่มีความพิการ โดยกล่าวถึงความต้องการด้านการศึกษาของเด็กที่มีความพิการตั้งแต่แรกเกิดจนถึงอายุ 21 ปี^{[ 20 ]}ถือเป็นกฎหมายสิทธิพลเมือง รัฐจึงไม่จำเป็นต้องเข้าร่วม^{[ 21 ]}

ในแคนาดา สมาคมแรกที่ให้การสนับสนุนเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ก่อตั้งขึ้นในปี 1962 โดยกลุ่มผู้ปกครองที่ห่วงใย เดิมชื่อสมาคมเพื่อเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ต่อมาได้เปลี่ยนชื่อเป็นสมาคมความบกพร่องทางการเรียนรู้แห่งแคนาดา (LDAC) เพื่อให้ความรู้และบริการแก่บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ครอบครัวของพวกเขา ในที่ทำงาน และในชุมชน เนื่องจากการศึกษาเป็นความรับผิดชอบของแต่ละจังหวัดและดินแดนในแคนาดาเป็นส่วนใหญ่ จังหวัดและดินแดนจึงมีอำนาจเหนือการศึกษาของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ซึ่งทำให้สามารถพัฒนานโยบายและโปรแกรมสนับสนุนที่สะท้อนถึงสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรม ภาษา และเศรษฐกิจสังคมที่เป็นเอกลักษณ์ของพื้นที่นั้นๆ^{[ 22 ]}

ในสหราชอาณาจักร คำศัพท์ต่างๆ เช่นความยากลำบากในการเรียนรู้เฉพาะด้าน (SpLD) ดิสเล็กเซียพัฒนาการความผิดปกติของการประสานงานพัฒนาการและดิสแคลคูเลียถูกนำมาใช้เพื่อครอบคลุมความยากลำบากในการเรียนรู้ต่างๆ ที่ในสหรัฐอเมริกาเรียกว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในสหราชอาณาจักร คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้หมายถึงความบกพร่องทางพัฒนาการหรือภาวะต่างๆ ที่มักเกี่ยวข้องกับความบกพร่องทางสติปัญญา ทั่วไปที่รุนแรงกว่า ^{[ 23 ]}วารสาร The Lancetนิยามความบกพร่องทางการเรียนรู้ว่าเป็น "ความบกพร่องทั่วไปอย่างมีนัยสำคัญในการทำงานทางสติปัญญาที่เกิดขึ้นในวัยเด็ก" และระบุว่าผู้ใหญ่ชาวอังกฤษประมาณ 1 ใน 50 คนมี ความบกพร่องทางการเรียน รู้^{[ 24 ]}

ในญี่ปุ่น การยอมรับและการสนับสนุนนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ถือเป็นพัฒนาการที่ค่อนข้างใหม่ และได้รับการปรับปรุงอย่างมากตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 21 คำจำกัดความแรกของความบกพร่องทางการเรียนรู้ถูกกำหนดขึ้นในปี 1999 และในปี 2001 โครงการเสริมสร้างระบบสนับสนุนสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ได้ถูกจัดตั้งขึ้น ตั้งแต่นั้นมา มีความพยายามอย่างมากในการคัดกรองเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ให้การสนับสนุนติดตามผล และสร้างเครือข่ายระหว่างโรงเรียนและผู้เชี่ยวชาญ^{[ 25 ]}

ผลกระทบของการมีความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือความแตกต่างในการเรียนรู้ไม่ได้จำกัดอยู่เพียงผลลัพธ์ทางการศึกษาเท่านั้น บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจประสบปัญหาทางสังคมได้เช่นกัน ความแตกต่างทางประสาทจิตวิทยาอาจส่งผลต่อการรับรู้สัญญาณทางสังคมที่ถูกต้องกับเพื่อนร่วมชั้น^{[ 26 ]}นักวิจัยโต้แย้งว่าบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ไม่เพียงแต่ประสบกับผลกระทบเชิงลบอันเป็นผลมาจากความแตกต่างในการเรียนรู้ของพวกเขาเท่านั้น แต่ยังเป็นผลมาจากการถูกตีตราอีกด้วยโดยทั่วไปแล้ว การกำหนดประสิทธิภาพของบริการการศึกษาพิเศษเป็นเรื่องยากเนื่องจากข้อจำกัดด้านข้อมูลและวิธีการ งานวิจัยที่กำลังเกิดขึ้นใหม่ชี้ให้เห็นว่าวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มีผลการเรียนที่แย่กว่าเมื่อเทียบกับเพื่อนร่วมชั้นที่เริ่มเรียนมัธยมปลายด้วยระดับความสำเร็จที่คล้ายคลึงกันและพฤติกรรมที่เทียบเคียงได้^{[ 27 ]}ดูเหมือนว่าผลลัพธ์ที่แย่กว่าของพวกเขาอาจเป็นผลมาจากความคาดหวังที่ต่ำกว่าของครูอย่างน้อยบางส่วน ข้อมูลระดับชาติแสดงให้เห็นว่าครูมีความคาดหวังต่อนักเรียนที่ถูกระบุว่ามีความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ไม่สอดคล้องกับศักยภาพทางวิชาการของพวกเขา (ดังที่เห็นได้จากคะแนนสอบและพฤติกรรมการเรียนรู้) ^{[ 28 ]}มีการกล่าวว่ามีความเชื่อมโยงอย่างมากระหว่างเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้กับผลการเรียนของพวกเขา^{[ 29 ]}

มีการศึกษาวิจัยหลายชิ้นเพื่อประเมินความสัมพันธ์ระหว่างความบกพร่องทางการเรียนรู้และความนับถือตนเอง การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าความนับถือตนเองของแต่ละบุคคลได้รับผลกระทบจากความตระหนักรู้เกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ของตนเอง โดยทั่วไปแล้วนักเรียนที่มีทัศนคติที่ดีต่อความสามารถทางวิชาการของตนเองมักมีความนับถือตนเองสูงกว่านักเรียนที่ไม่มีทัศนคติเช่นนั้น ไม่ว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่แท้จริงจะเป็นอย่างไรก็ตาม อย่างไรก็ตาม การศึกษาวิจัยยังแสดงให้เห็นว่ามีปัจจัยอื่นๆ อีกหลายประการที่สามารถส่งผลต่อความนับถือตนเองได้ ทักษะในด้านที่ไม่ใช่ด้านวิชาการ เช่น กีฬาและศิลปะ ช่วยเพิ่มความนับถือตนเอง นอกจากนี้ การรับรู้ในเชิงบวกเกี่ยวกับรูปลักษณ์ภายนอกของตนเองก็แสดงให้เห็นว่ามีผลดีต่อความนับถือตนเองเช่นกัน ข้อค้นพบที่สำคัญอีกประการหนึ่งคือ นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างทักษะทางวิชาการและความสามารถทางสติปัญญาได้ ซึ่งแสดงให้เห็นว่านักเรียนที่ยอมรับข้อจำกัดทางวิชาการของตนเอง แต่ก็ตระหนักถึงศักยภาพที่จะประสบความสำเร็จในงานทางสติปัญญาอื่นๆ มองว่าตนเองเป็นบุคคลที่มีความสามารถทางสติปัญญา ซึ่งจะช่วยเพิ่มความนับถือตนเองของพวกเขา^{[ 30 ]}

งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ซึ่งแสดงพฤติกรรมที่ท้าทายและได้รับการรักษาในภายหลังด้วยยาต้านโรคจิตมีหลักฐานเพียงเล็กน้อยว่าประโยชน์ใด ๆ มีมากกว่าความเสี่ยง^{[ 31 ]}

สาเหตุของความบกพร่องทางการเรียนรู้ยังไม่เป็นที่เข้าใจอย่างถ่องแท้ และบางครั้งก็ไม่มีสาเหตุที่ชัดเจนสำหรับความบกพร่องทางการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม สาเหตุบางประการของความบกพร่องทางระบบประสาท ได้แก่:

• กรรมพันธุ์และพันธุกรรม: ความบกพร่องทางการเรียนรู้มักเชื่อมโยงกันผ่านทางพันธุกรรมและถ่ายทอดทางครอบครัว เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มักมีพ่อแม่ที่ประสบปัญหาเดียวกัน เด็กที่มีพ่อแม่ที่เรียนหนังสือน้อยกว่า 12 ปี มีแนวโน้มที่จะมีความบกพร่องทางการอ่านมากกว่า เด็กบางคนมีการกลายพันธุ์ที่เกิดขึ้นเอง (เช่น ไม่พบในพ่อหรือแม่) ซึ่งอาจก่อให้เกิดความผิดปกติในการพัฒนาการรวมถึงความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 32 ]}การศึกษาหนึ่งประเมินว่าเด็กประมาณ 1 ใน 300 คนมีการกลายพันธุ์ที่เกิดขึ้นเองดังกล่าว^{[ 33 ]}ตัวอย่างเช่น ความผิดปกติใน ยีน CDK13ซึ่งเกี่ยวข้องกับความยากลำบากในการเรียนรู้และการสื่อสารในเด็กที่ได้รับผลกระทบ^{[ 34 ]}
• ปัญหาในระหว่างตั้งครรภ์และการคลอด: ความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถเกิดขึ้นได้จากความผิดปกติในสมองที่กำลังพัฒนา โรคภัยไข้เจ็บ หรือการบาดเจ็บ ปัจจัยเสี่ยง ได้แก่ การได้รับแอลกอฮอล์หรือยาเสพติดในครรภ์ และน้ำหนักแรกเกิด ต่ำ (3 ปอนด์ (1.4 กิโลกรัม) หรือน้อยกว่า) เด็กเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะเกิดความบกพร่องทางคณิตศาสตร์หรือการอ่าน เด็กที่เกิดก่อนกำหนดคลอดช้า มีระยะเวลาการคลอดนานกว่าปกติ หรือมีปัญหาในการรับออกซิเจน มีแนวโน้มที่จะเกิดความบกพร่องทางการเรียนรู้มากขึ้น^{[ 32 ]}
• อุบัติเหตุหลังคลอด: ความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจเกิดจากการบาดเจ็บที่ศีรษะ ภาวะทุพโภชนาการหรือการสัมผัสสารพิษ (เช่นโลหะหนักหรือยาฆ่าแมลง) ^{[ 35 ] [ 36 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถวินิจฉัยได้โดยจิตแพทย์ นักแก้ไขการพูด และภาษานักจิตวิทยาโรงเรียน นัก จิตวิทยาคลินิกนักจิตวิทยาให้คำปรึกษา นัก ประสาท วิทยาและผู้เชี่ยวชาญด้านความบกพร่องทางการเรียนรู้อื่นๆ ผ่านการประเมินหลายด้านร่วมกัน เช่นการทดสอบสติปัญญาการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การแสดงออกในห้องเรียน และปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและความถนัด ด้านอื่นๆ ที่อาจประเมินเพิ่มเติมได้แก่ การรับรู้ การคิด ความจำ ความสนใจ และความสามารถทางภาษา ข้อมูลที่ได้จะนำมาใช้พิจารณาว่าผลการเรียนของเด็กสอดคล้องกับความสามารถทางสติปัญญาหรือไม่ หากความสามารถทางสติปัญญาของเด็กสูงกว่าผลการเรียนมาก มักจะวินิจฉัยว่าเด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ DSM-IV และระบบโรงเรียนและโครงการของรัฐบาลหลายแห่งวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ด้วยวิธีนี้ (DSM-IV ใช้คำว่าความผิดปกติแทน คำว่า ความบกพร่อง )

แม้ว่าแบบจำลองความคลาดเคลื่อนจะครอบงำระบบโรงเรียนมาหลายปีแล้ว แต่ก็มีการวิพากษ์วิจารณ์แนวทางนี้อย่างมากในหมู่นักวิจัย^{[ 37 ] [ 38 ] [ 39 ]}งานวิจัยล่าสุดให้หลักฐานเพียงเล็กน้อยว่าความคลาดเคลื่อนระหว่าง IQ ที่วัดอย่างเป็นทางการกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนของ LD ^{[ 40 ]}ยิ่งไปกว่านั้น การวินิจฉัยบนพื้นฐานของความคลาดเคลื่อนไม่ได้ทำนายประสิทธิภาพของการรักษา นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำที่ไม่มีความคลาดเคลื่อนกับ IQ (เช่น คะแนน IQ ของพวกเขาก็ต่ำด้วย) ดูเหมือนจะได้รับประโยชน์จากการรักษามากพอๆ กับนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำที่มีความคลาดเคลื่อนกับ IQ (เช่น คะแนน IQ ของพวกเขาสูงกว่าที่ผลการเรียนของพวกเขาจะบ่งบอก)

ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2541 มีความพยายามที่จะสร้างดัชนีอ้างอิงที่มีประโยชน์มากกว่า IQ เพื่อสร้างคะแนนที่คาดการณ์ไว้ในการทดสอบความสำเร็จ ตัวอย่างเช่น สำหรับนักเรียนที่มีคะแนนคำศัพท์และความรู้ทั่วไปตรงกับคะแนนความเข้าใจในการอ่าน ครูสามารถสันนิษฐานได้ว่าความเข้าใจในการอ่านสามารถได้รับการสนับสนุนผ่านการทำงานด้านคำศัพท์และความรู้ทั่วไป หากคะแนนความเข้าใจในการอ่านต่ำกว่าในแง่สถิติที่เหมาะสม จำเป็นต้องตัดความเป็นไปได้ของปัญหาต่างๆ เช่น ปัญหาด้านสายตาออกไปก่อน^{[ 41 ]}

งานวิจัยในปัจจุบันจำนวนมากมุ่งเน้นไปที่ กระบวนการ วินิจฉัย ที่มุ่งเน้นการรักษา ที่เรียกว่าการตอบสนองต่อการแทรกแซง (RTI) คำแนะนำของนักวิจัยสำหรับการนำรูปแบบดังกล่าวไปใช้ ได้แก่ การคัดกรองเบื้องต้นสำหรับนักเรียนทุกคน การจัดให้นักเรียนที่มีปัญหาเข้าร่วมโปรแกรมการแทรกแซงเบื้องต้นตามงานวิจัย แทนที่จะรอจนกว่าพวกเขาจะตรงตามเกณฑ์การวินิจฉัย สามารถติดตามผลการเรียนของพวกเขาอย่างใกล้ชิดเพื่อพิจารณาว่าการแทรกแซงที่เข้มข้นขึ้นส่งผลให้เกิดความก้าวหน้าที่เพียงพอหรือไม่^{[ 40 ]}ผู้ที่ตอบสนองจะไม่ต้องการการแทรกแซงเพิ่มเติม ผู้ที่ไม่ตอบสนองอย่างเพียงพอต่อการเรียนการสอนในห้องเรียนปกติ (มักเรียกว่า "การเรียนการสอนระดับ 1") และการแทรกแซงที่เข้มข้นขึ้น (มักเรียกว่า "การแทรกแซงระดับ 2") ถือว่าเป็น "ผู้ไม่ตอบสนอง" นักเรียนเหล่านี้สามารถส่งต่อเพื่อขอความช่วยเหลือเพิ่มเติมผ่านการศึกษาพิเศษ ซึ่งในกรณีนี้พวกเขามักจะได้รับการวินิจฉัยว่ามีความบกพร่องทางการเรียนรู้ บางรูปแบบของ RTI รวมถึงการแทรกแซงระดับที่สามก่อนที่จะระบุว่าเด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้

ประโยชน์หลักของแบบจำลองดังกล่าวคือไม่จำเป็นต้องรอให้เด็กเรียนตามหลังมากพอที่จะมีคุณสมบัติได้รับความช่วยเหลือ^{[ 42 ]}ซึ่งอาจทำให้เด็กจำนวนมากขึ้นได้รับความช่วยเหลือก่อนที่จะประสบกับความล้มเหลวอย่างมีนัยสำคัญ ซึ่งอาจส่งผลให้มีเด็กจำนวนน้อยลงที่ต้องการบริการการศึกษาพิเศษที่เข้มข้นและมีราคาแพง ในสหรัฐอเมริกา การอนุมัติใหม่ของพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลที่มีความพิการในปี 2547 อนุญาตให้รัฐและเขตการศึกษาใช้ RTI เป็นวิธีการระบุตัวนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ปัจจุบัน RTI เป็นวิธีการหลักในการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ในฟลอริดา

กระบวนการนี้ไม่ได้คำนึงถึงปัจจัยทางประสาทวิทยาเฉพาะบุคคลของเด็ก เช่นการรับรู้เสียงและความจำ ซึ่งสามารถนำไปใช้ในการออกแบบการสอนได้ การที่ไม่คำนึงถึงกระบวนการทางปัญญาที่เฉพาะเจาะจง ทำให้ RTI ไม่สามารถให้ข้อมูลแก่นักการศึกษาเกี่ยวกับจุดแข็งและจุดอ่อนของนักเรียนได้^{[ 43 ]}ประการที่สอง RTI ตามการออกแบบนั้นใช้เวลานานกว่าเทคนิคที่ได้รับการยอมรับอย่างมาก มักจะใช้เวลาหลายเดือนกว่าจะพบระดับการแทรกแซงที่เหมาะสม ประการที่สาม จำเป็นต้องมีโปรแกรมการแทรกแซงที่แข็งแกร่งก่อนที่จะสามารถระบุได้ว่านักเรียนมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ประการสุดท้าย RTI ถือเป็นโครงการริเริ่มทางการศึกษาทั่วไปและประกอบด้วยสมาชิกของครูการศึกษาทั่วไป ร่วมกับผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติเหมาะสมอื่นๆ^{[ 8 ]} โดยเฉพาะอย่างยิ่ง นักกิจกรรมบำบัดสามารถสนับสนุนนักเรียนในสถานศึกษาได้โดยการช่วยเหลือเด็กๆ ในด้านวิชาการและนอกวิชาการของโรงเรียน รวมถึงในห้องเรียน ช่วงพัก และเวลาอาหาร พวกเขาสามารถให้กลยุทธ์ การแทรกแซงทางการบำบัด คำแนะนำสำหรับอุปกรณ์ที่ปรับเปลี่ยนได้ และการปรับเปลี่ยนสภาพแวดล้อม นักกิจกรรมบำบัดสามารถทำงานอย่างใกล้ชิดกับครูและผู้ปกครองของเด็กเพื่ออำนวยความสะดวกให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษาเฉพาะสำหรับเด็กแต่ละคนภายใต้ RTI และ/หรือ IEP ^{[ 8 ]}

นักประชากรศาสตร์ในสหรัฐอเมริการายงานว่าจำนวนเด็กผู้อพยพในสหรัฐอเมริกาเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในช่วงสองทศวรรษที่ผ่านมา^{[ 44 ]}สิ่งนี้ส่งผลกระทบและจะยังคงส่งผลกระทบต่อนักเรียนและวิธีการที่นักการศึกษาใช้ในการสอน กลยุทธ์การสอนต่างๆ ประสบความสำเร็จมากกว่าสำหรับนักเรียนที่มีความหลากหลายทางภาษาหรือวัฒนธรรม เมื่อเทียบกับวิธีการสอนแบบดั้งเดิมที่ใช้กับนักเรียนที่มีภาษาอังกฤษเป็นภาษาแรก นอกจากนี้ วิธีการวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ในผู้เรียนภาษาอังกฤษ (ELL) ก็แตกต่างกันด้วย ในสหรัฐอเมริกา มีความต้องการเพิ่มมากขึ้นในการพัฒนาความรู้และทักษะที่จำเป็นในการให้บริการด้านจิตวิทยาโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับประชากรผู้อพยพ^{[ 45 ]}

ปัจจุบันยังไม่มีแนวทางมาตรฐานสำหรับกระบวนการวินิจฉัย ELL ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะ (SLD) ซึ่งเป็นปัญหา เนื่องจากนักเรียนจำนวนมากจะตกหล่นไป เพราะครูไม่สามารถประเมินได้อย่างชัดเจนว่าความล่าช้าของนักเรียนเกิดจากอุปสรรคทางภาษาหรือความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่แท้จริง หากไม่มีการวินิจฉัยที่ชัดเจน นักเรียนจำนวนมากจะประสบปัญหาเพราะพวกเขาจะไม่ได้รับเครื่องมือที่จำเป็นต่อการประสบความสำเร็จในระบบโรงเรียนของรัฐ ตัวอย่างเช่น ในหลายกรณี ครูแนะนำให้นักเรียนเรียนซ้ำชั้นหรือไม่ได้ดำเนินการใดๆ เลย เนื่องจากขาดประสบการณ์ในการทำงานกับผู้เรียนภาษาอังกฤษ นักเรียนมักถูกผลักดันให้เข้ารับการทดสอบ โดยตั้งอยู่บนสมมติฐานว่าผลการเรียนที่ไม่ดีหรือปัญหาด้านพฤติกรรมบ่งชี้ถึงความต้องการการศึกษาพิเศษ^{[ 46 ]}นักจิตวิทยาที่ตอบสนองต่อภาษาเข้าใจว่าการเรียนรู้ภาษาที่สองเป็นกระบวนการ เช่นเดียวกับวิธีการสนับสนุนการเติบโตทางภาษาและวิชาการของ ELL ^{[ 47 ] [ 48 ]} เมื่อ ELLs ถูกส่งตัวไปประเมินทางจิตวิทยาการศึกษา เป็นเรื่องยากที่จะแยกแยะและแยกแยะผลกระทบของกระบวนการเรียนรู้ภาษา เมื่อเทียบกับบริการทางการศึกษาที่มีคุณภาพต่ำ และเมื่อเทียบกับปัญหาทางวิชาการที่อาจเกิดจากความผิดปกติในการประมวลผล ปัญหาด้านความสนใจ และความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 46 ]}นอกจากนี้ บุคลากรและคณาจารย์ที่ไม่ได้รับการฝึกอบรมก็กลายเป็นปัญหามากขึ้น เมื่อบุคลากรไม่ทราบถึงปัจจัยทางจิตวิทยาหลายประเภทที่เด็กผู้อพยพในสหรัฐอเมริกาอาจกำลังเผชิญอยู่ ปัจจัยเหล่านี้ได้แก่ การปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรม ความกลัวและ/หรือความกังวลเกี่ยวกับการถูกเนรเทศ การแยกจากการสนับสนุนทางสังคม เช่น พ่อแม่ อุปสรรคทางภาษา การหยุดชะงักทางการศึกษา การตีตรา ความท้าทายทางเศรษฐกิจ และปัจจัยเสี่ยงที่เกี่ยวข้องกับความยากจน^{[ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]}ในสหรัฐอเมริกา ไม่มีนโยบายที่กำหนดไว้บังคับให้ทุกเขตจ้างนักจิตวิทยาโรงเรียนสองภาษา และโรงเรียนก็ไม่มีเครื่องมือและทรัพยากรเฉพาะเพื่อช่วยเหลือเด็กและครอบครัวผู้อพยพ เขตโรงเรียนหลายแห่งไม่มีบุคลากรที่เหมาะสมที่จะสื่อสารกับประชากรกลุ่มนี้ได้^{[ 52 ]}

นักจิตวิทยาโรงเรียนสองภาษาที่ได้รับการฝึกฝนมาเป็นอย่างดีจะสามารถดำเนินการและตีความการประเมินโดยใช้เครื่องมือทดสอบทางจิตวิทยาได้ นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญกับมาตรการประเมินแบบไม่เป็นทางการ เช่น ตัวอย่างภาษา การสังเกต การสัมภาษณ์ และมาตรวัดการให้คะแนน ตลอดจนการวัดตามหลักสูตรเพื่อเสริมข้อมูลที่รวบรวมจากการประเมินอย่างเป็นทางการ^{[ 51 ] [ 53 ]}การรวบรวมการทดสอบเหล่านี้ใช้เพื่อประเมินว่านักเรียน ELL มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือไม่ หรือเพียงแค่มีพัฒนาการทางวิชาการล่าช้าเนื่องจากอุปสรรคทางภาษาหรือปัจจัยด้านสิ่งแวดล้อม โรงเรียนหลายแห่งไม่มีนักจิตวิทยาโรงเรียนที่มีการฝึกอบรมที่เหมาะสมหรือเข้าถึงเครื่องมือที่เหมาะสมได้ นอกจากนี้ เขตการศึกษาหลายแห่งยังไม่เห็นด้วยกับการดำเนินการตามขั้นตอนที่เหมาะสมในการวินิจฉัยนักเรียน ELL ^{[ 54 ]}

สามารถใช้แบบประเมินมาตรฐานหลายแบบในการประเมินทักษะในสาขาวิชาการหลัก ได้แก่ การอ่าน ซึ่งรวมถึงการจดจำคำ ความคล่องแคล่ว และความเข้าใจในการอ่าน คณิตศาสตร์ ซึ่งรวมถึงการคำนวณและการแก้ปัญหา และการเขียน ซึ่งรวมถึงลายมือ การสะกดคำ และการเรียบเรียง

แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ครอบคลุมซึ่งใช้กันทั่วไป ได้แก่ Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) และ Stanford Achievement Test–10th edition แบบทดสอบเหล่านี้มีการวัดผลในหลายด้านวิชาการซึ่งมีความน่าเชื่อถือในการระบุจุดอ่อน^{[ 40 ]}

ในด้านการอ่าน ยังมีการทดสอบเฉพาะทางที่สามารถใช้เพื่อรับรายละเอียดเกี่ยวกับข้อบกพร่องในการอ่านเฉพาะด้าน การประเมินที่วัดหลายด้านของการอ่าน ได้แก่ Gray's Diagnostic Reading Tests–2nd edition (GDRT II) และ Stanford Diagnostic Reading Assessment การประเมินที่วัดทักษะย่อยของการอ่าน ได้แก่ Gray Oral Reading Test IV – Fourth Edition (GORT IV), Gray Silent Reading Test, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP), Tests of Oral Reading and Comprehension Skills (TORCS), Test of Reading Comprehension 3 (TORC-3), Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) และ Test of Reading Fluency รายชื่อการประเมินการอ่านที่ครอบคลุมมากขึ้นสามารถขอได้จาก Southwest Educational Development Laboratory ^{[ 55 ]}

จุดประสงค์ของการประเมินคือเพื่อพิจารณาว่าจำเป็นต้องมีการแทรกแซงอะไรบ้าง ซึ่งต้องพิจารณาถึงตัวแปรบริบทและว่ามีภาวะร่วมที่ต้องระบุและรักษาด้วยหรือไม่ เช่น ปัญหาพฤติกรรมหรือความล่าช้าทางภาษา^{[ 40 ]}ตัวแปรบริบทเหล่านี้มักได้รับการประเมินโดยใช้แบบสอบถามของผู้ปกครองและครูที่ให้คะแนนพฤติกรรมของนักเรียนและเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานมาตรฐาน

อย่างไรก็ตาม ควรใช้ความระมัดระวังเมื่อสงสัยว่าบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจมีภาวะสมองเสื่อมด้วย โดยเฉพาะอย่างยิ่งในผู้ที่มีกลุ่มอาการดาวน์ซึ่งอาจมีลักษณะทางกายวิภาคของระบบประสาทแต่ไม่มีอาการและสัญญาณทางคลินิกที่เกี่ยวข้อง^{[ 56 ]}สามารถทำการตรวจสอบการทำงานของสมองส่วนบริหารตลอดจนความสามารถทางสังคมและการรับรู้ได้ แต่อาจจำเป็นต้องปรับเปลี่ยนการทดสอบมาตรฐานเพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการเฉพาะของแต่ละบุคคล^{[ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถแบ่งได้ตามประเภทของการประมวลผลข้อมูลที่ได้รับผลกระทบจากความบกพร่องนั้น หรือตามความยากลำบากเฉพาะที่เกิดจากความบกพร่องในการประมวลผล

ความบกพร่องทางการเรียนรู้แบ่งออกเป็นประเภทกว้างๆ โดยอิงตามขั้นตอนการประมวลผลข้อมูลสี่ขั้นตอนที่ใช้ในการเรียนรู้ ได้แก่ การรับเข้า การบูรณาการ การจัดเก็บ และการส่งออก^{[ 61 ]}ความบกพร่องทางการเรียนรู้หลายอย่างเป็นผลรวมของความผิดปกติหลายประเภทที่เกิดขึ้นพร้อมกัน รวมถึงปัญหาทางสังคมและ ความ ผิดปกติทางอารมณ์หรือพฤติกรรม^{[ 62 ]}

• ข้อมูลนำเข้า: นี่คือข้อมูลที่รับรู้ผ่านประสาทสัมผัส เช่นการมองเห็นและการได้ยินความยากลำบากในการมองเห็นอาจทำให้เกิดปัญหาในการจดจำรูปร่าง ตำแหน่ง หรือขนาดของสิ่งของที่เห็น อาจมีปัญหาเกี่ยวกับการเรียงลำดับซึ่งอาจเกี่ยวข้องกับความบกพร่องในการประมวลผลช่วงเวลาหรือการรับรู้เชิงเวลา ความยากลำบากในการได้ยินอาจทำให้ยากต่อการคัดกรองเสียงรบกวนอื่นๆ เพื่อให้สามารถจดจ่อกับเสียงใดเสียงหนึ่งได้ เช่น เสียงของครูในห้องเรียน เด็กบางคนดูเหมือนจะไม่สามารถประมวลผลข้อมูลสัมผัสได้ ตัวอย่างเช่น พวกเขาอาจดูเหมือนไม่รู้สึกเจ็บปวดหรือไม่ชอบถูกสัมผัส
• การบูรณาการ: นี่คือขั้นตอนที่ข้อมูลที่ได้รับจะถูกตีความ จัดหมวดหมู่ จัดลำดับ หรือเชื่อมโยงกับความรู้เดิม นักเรียนที่มีปัญหาในด้านเหล่านี้อาจไม่สามารถเล่าเรื่องราวตามลำดับที่ถูกต้องได้ ไม่สามารถจดจำลำดับข้อมูล เช่น วันในสัปดาห์ได้ สามารถเข้าใจแนวคิดใหม่แต่ไม่สามารถนำไปใช้กับด้านการเรียนรู้ด้านอื่น ๆ ได้ หรือสามารถเรียนรู้ข้อเท็จจริงแต่ไม่สามารถนำข้อเท็จจริงเหล่านั้นมารวมกันเพื่อให้เห็นภาพรวมได้ คำศัพท์ที่ไม่ดีอาจส่งผลให้เกิดปัญหาในการเข้าใจเนื้อหาได้
• การเก็บรักษาข้อมูล: ปัญหาเกี่ยวกับความจำอาจเกิดขึ้นกับ ความจำ ระยะสั้นหรือความจำใช้งานหรือความจำระยะยาวปัญหาความจำส่วนใหญ่มักเกิดขึ้นกับความจำระยะสั้น ซึ่งอาจทำให้การเรียนรู้เนื้อหาใหม่เป็นเรื่องยากหากไม่มีการทบทวนซ้ำมากกว่าปกติ ปัญหาเกี่ยวกับความจำด้านภาพอาจขัดขวางการเรียนรู้การสะกดคำ
• การส่งออกข้อมูล: ข้อมูลออกมาจากสมองได้ทั้งทางคำพูด ซึ่งก็คือการแสดงออกทางภาษา หรือผ่านการทำงานของกล้ามเนื้อ เช่น การใช้ท่าทาง การเขียน หรือการวาดภาพ ความยากลำบากในการแสดงออกทางภาษาอาจทำให้เกิดปัญหาในการพูด ความยากลำบากดังกล่าวรวมถึงการตอบคำถามทันที ซึ่งต้องดึงข้อมูลจากหน่วยความจำ จัดระเบียบความคิด และเรียบเรียงความคิดเป็นคำพูดก่อนพูด นอกจากนี้ยังอาจทำให้เกิดปัญหาในการเขียนด้วยเหตุผลเดียวกัน ความยากลำบากในความสามารถด้านการเคลื่อนไหวอาจทำให้เกิดปัญหาเกี่ยวกับทักษะการเคลื่อนไหวทั้งแบบหยาบและแบบละเอียด ผู้ที่มีความยากลำบากในการเคลื่อนไหวแบบหยาบอาจซุ่มซ่าม กล่าวคือ อาจมีแนวโน้มที่จะสะดุด ล้ม หรือชนสิ่งของ พวกเขายังอาจมีปัญหาในการวิ่ง ปีนป่าย หรือเรียนรู้การขี่จักรยาน ผู้ที่มีความยากลำบากในการเคลื่อนไหวแบบละเอียดอาจมีปัญหาในการเขียน การติดกระดุมเสื้อ หรือการผูกเชือกรองเท้า

ความบกพร่องในด้านใดด้านหนึ่งของการประมวลผลข้อมูลสามารถแสดงออกมาได้หลากหลายรูปแบบความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะ (SLD) เป็นไปได้ที่บุคคลหนึ่งจะมีปัญหามากกว่าหนึ่งอย่าง ซึ่งเรียกว่าภาวะร่วมหรือการเกิดร่วมกันของความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 63 ]}ในสหราชอาณาจักร คำว่าการวินิจฉัยคู่มักใช้เพื่ออ้างถึงการเกิดร่วมกันของความบกพร่องทางการเรียนรู้

แหล่งที่มา: ^{[ 64 ] [ 65 ]}

DSM-5-TR นิยามความผิดปกติทางการเรียนรู้เฉพาะด้านว่าคือความยากลำบากในการเรียนรู้และใช้ทักษะทางวิชาการ ซึ่งต่ำกว่าเกณฑ์ที่คาดหวังอย่างมาก โดยเริ่มตั้งแต่ช่วงวัยเรียน และมีตัวบ่งชี้เฉพาะสามประการสำหรับประเภทของความบกพร่องที่พบเห็น ICD-11 นิยามความผิดปกติทางการเรียนรู้ด้านพัฒนาการในลักษณะเดียวกันและมีตัวบ่งชี้เฉพาะสามประการเช่นเดียวกัน

• มีความบกพร่องในการอ่าน (DSM-5-TR: F81.0, ICD-11: 6A03.0)

ความบกพร่องทางการเรียนรู้แสดงออกในรูปแบบของความบกพร่องด้านทักษะการอ่าน เช่น ความถูกต้องในการอ่านคำ ความคล่องแคล่วในการอ่าน หรือความเข้าใจในการอ่าน

ก่อนหน้านี้เรียกว่า 'ความผิดปกติในการอ่าน' ซึ่งเป็นความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่พบบ่อยที่สุด^{[ 66 ]}ในบรรดานักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะด้าน 70–80% มีความบกพร่องในการอ่าน คำว่าภาวะดิสเล็กเซียทางพัฒนาการมักถูกใช้เป็นคำพ้องความหมายกับความบกพร่องในการอ่าน อย่างไรก็ตาม นักวิจัยหลายคนยืนยันว่ามีความบกพร่องในการอ่านหลายประเภท ซึ่งดิสเล็กเซียเป็นหนึ่งในนั้น ความบกพร่องในการอ่านสามารถส่งผลกระทบต่อส่วนใดส่วนหนึ่งของกระบวนการอ่านได้ รวมถึงความยากลำบากในการจดจำคำอย่างถูกต้องหรือคล่องแคล่ว หรือทั้งสองอย่าง การถอดรหัสคำ อัตราการอ่าน จังหวะการอ่าน (การอ่านออกเสียงพร้อมการแสดงอารมณ์) และความเข้าใจในการอ่าน ก่อนที่คำว่าดิสเล็กเซียจะได้รับความนิยม ความบกพร่องทางการเรียนรู้นี้เคยเป็นที่รู้จักในชื่อ ภาวะ ตาบอด คำ

ตัวบ่งชี้ทั่วไปของความบกพร่องทางการอ่าน ได้แก่ ความยากลำบากในการรับรู้เสียงพยัญชนะ—ความสามารถในการแยกคำออกเป็นเสียงต่างๆ และความยากลำบากในการจับคู่ตัวอักษรกับเสียงเฉพาะ (ความสัมพันธ์ระหว่างเสียงกับสัญลักษณ์)

• มีความบกพร่องในการแสดงออกทางการเขียน (DSM-5-TR: F81.81, ICD-11: 6A03.1)

ความบกพร่องทางการเรียนรู้แสดงออกในรูปแบบของความบกพร่องด้านทักษะการเขียน เช่น ความถูกต้องในการสะกดคำ ความถูกต้องของไวยากรณ์และเครื่องหมายวรรคตอน หรือการจัดระเบียบและความเชื่อมโยงของความคิดในงานเขียน

ก่อนหน้านี้เรียกว่า 'ความผิดปกติของการแสดงออกทางลายลักษณ์อักษร'

โดยทั่วไปแล้ว บุคคลที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคความบกพร่องทางการเขียน มักจะมีปัญหาหลายอย่างในความสามารถในการเขียน ซึ่งเห็นได้จากข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์และเครื่องหมายวรรคตอนในประโยค การจัดเรียงย่อหน้าที่ไม่ดี ข้อผิดพลาดในการสะกดคำหลายจุด และลายมือที่แย่มาก ความผิดปกติในการสะกดคำหรือลายมือโดยไม่มีปัญหาด้านการเขียนอื่นๆ ร่วมด้วยนั้น โดยทั่วไปจะไม่เข้าเกณฑ์การวินิจฉัยโรคนี้ หากลายมือที่แย่เกิดจากความบกพร่องในการประสานงานของกล้ามเนื้อควรพิจารณา การวินิจฉัย โรคความบกพร่องทางการประสานงานด้านพัฒนาการ

องค์กรหลายแห่งใช้ คำว่า "ดิสกราเฟีย" เป็นคำรวมสำหรับความผิดปกติทั้งหมดในการแสดงออกทางการเขียน

• มีความบกพร่องทางด้านคณิตศาสตร์ (DSM-5-TR: F81.2, ICD-11: 6A03.2)

ความบกพร่องทางคณิตศาสตร์ บางครั้งเรียกว่าdyscalculiaซึ่งเกี่ยวข้องกับความยากลำบากในการเรียนรู้แนวคิดทางคณิตศาสตร์ (เช่น ปริมาณ ค่าประจำหลัก และเวลา) ความยากลำบากในการจดจำข้อเท็จจริงทางคณิตศาสตร์ ความยากลำบากในการจัดเรียงตัวเลข และความเข้าใจว่าปัญหาถูกจัดเรียงอย่างไรบนหน้ากระดาษ ผู้ที่มีภาวะ dyscalculia มักถูกเรียกว่ามีsense ตัวเลข ที่ ไม่ ดี ^{[ 67 ]}

• ความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ไม่ใช้ภาษา : ความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ไม่ใช้ภาษามักแสดงออกในรูปแบบของความไม่คล่องแคล่วในการเคลื่อนไหว ทักษะการมองเห็นและการรับรู้เชิงพื้นที่ที่ไม่ดี ความสัมพันธ์ทางสังคมที่มีปัญหา ความยากลำบากในการเรียนคณิตศาสตร์ และทักษะการจัดระเบียบที่ไม่ดี บุคคลเหล่านี้มักมีจุดแข็งเฉพาะในด้านภาษา ได้แก่ การพูดได้เร็ว คำศัพท์จำนวนมาก ทักษะการอ่านและการสะกดคำที่ดี ความจำแบบท่องจำและการจดจำทางการได้ยินที่ยอดเยี่ยม และการแสดงออกอย่างคล่องแคล่ว^{[ 68 ]}
• ความผิดปกติในการพูดและการฟัง: ความยากลำบากที่มักเกิดขึ้นร่วมกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ ได้แก่ ความยากลำบากด้านความจำ ทักษะทางสังคม และการทำงานของสมองส่วนหน้า (เช่น ทักษะการจัดระเบียบและการบริหารเวลา)

มาตรการต่างๆ ได้แก่:

• แบบจำลองความเชี่ยวชาญ:
  • ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ตามระดับความเชี่ยวชาญของตนเอง
  • ฝึกฝน
  • เรียนรู้ทักษะพื้นฐานให้เชี่ยวชาญก่อนที่จะก้าวไปสู่ระดับต่อไป
    • หมายเหตุ: แนวทางนี้มักใช้กับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่หรือผู้เรียนที่อยู่นอกระบบโรงเรียนกระแสหลัก
• การสอนโดยตรง : ^{[ 69 ]}
  • เน้นการวางแผนบทเรียนอย่างรอบคอบสำหรับการเรียนรู้ทีละเล็กทีละน้อย
  • แผนการสอนที่จัดทำเป็นสคริปต์
  • ปฏิสัมพันธ์ที่รวดเร็วระหว่างครูและนักเรียน
  • แก้ไขข้อผิดพลาดทันที
  • การจัดกลุ่มตามผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
  • การประเมินความก้าวหน้าอย่างสม่ำเสมอ
• การปรับเปลี่ยนในห้องเรียน:
  • การจัดที่นั่งพิเศษ
  • การมอบหมายงานทางเลือกหรือที่ปรับเปลี่ยน
  • ขั้นตอนการทดสอบที่ได้รับการแก้ไข
  • สภาพแวดล้อมที่เงียบสงบ
• อุปกรณ์พิเศษ:
  • โปรแกรมประมวลผลคำที่มีระบบตรวจสอบการสะกดคำและพจนานุกรม
  • โปรแกรม แปลงข้อความเป็นเสียงและโปรแกรมแปลงเสียงเป็นข้อความ
  • เครื่องคิดเลขพูดได้
  • หนังสือเสียง
  • กิจกรรมที่ใช้คอมพิวเตอร์
• ผู้ช่วยในห้องเรียน:
  • ผู้จดบันทึก
  • ผู้อ่าน
  • ผู้ตรวจทานพิสูจน์อักษร
  • นักเขียน
• การศึกษาพิเศษ:
  • เวลาที่กำหนดในห้องทรัพยากร
  • การจัดวางในห้องทรัพยากร^{[ 70 ]}
  • การลงทะเบียนเรียนในโรงเรียนพิเศษหรือห้องเรียนแยกต่างหากในโรงเรียนปกติ^{[ 71 ]}สำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้
  • แผนการศึกษาเฉพาะบุคคล (IEP)
  • การบำบัดทางการศึกษา

Sternberg ^{[ 72 ]}ได้โต้แย้งว่าการแก้ไขปัญหาในระยะเริ่มต้นสามารถลดจำนวนเด็กที่ตรงตามเกณฑ์การวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ได้อย่างมาก เขายังเสนอแนะว่าการมุ่งเน้นไปที่ความบกพร่องทางการเรียนรู้และการจัดหาที่พักในโรงเรียนล้มเหลวในการยอมรับว่าผู้คนมีจุดแข็งและจุดอ่อนที่หลากหลาย และให้ความสำคัญกับความสำเร็จทางวิชาการมากเกินไปโดยยืนยันว่าผู้คนควรได้รับการสนับสนุนเพิ่มเติมในด้านนี้ แต่ไม่ใช่ในด้านดนตรีหรือกีฬา งานวิจัยอื่น ๆ ได้ระบุการใช้ห้องทรัพยากรเป็นองค์ประกอบที่สำคัญ—แต่บ่อยครั้งที่ถูกนำไปใช้ในทางการเมือง—ในการให้การศึกษาแก่นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 73 ]}

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หลายคนอาจไม่เปิดเผยสภาพของตนเองอย่างเปิดเผย ผู้เชี่ยวชาญบางคนกล่าวว่า การที่ผู้สอนถามหรือสันนิษฐานถึงความบกพร่องที่อาจเกิดขึ้นโดยตรง อาจก่อให้เกิดอันตรายต่อความภาคภูมิใจในตนเองของ บุคคลนั้นได้ ^{[ 74 ]}นอกจากนี้ หากมีการแจ้งข้อมูลเกี่ยวกับความบกพร่องบางอย่างแล้ว การระมัดระวังเกี่ยวกับวิธีการปฏิสัมพันธ์กับความบกพร่องนั้น และหลีกเลี่ยงคำศัพท์ที่อาจสื่อเป็นนัยว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นอุปสรรคหรือข้อบกพร่อง อาจเป็นอันตรายต่อสุขภาพจิตและความภาคภูมิใจในตนเองของบุคคลนั้นได้^{[ 74 ]}งานวิจัยชี้ให้เห็นว่า การสะสมประสบการณ์เชิงบวก เช่น ความสำเร็จในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ความสำเร็จ และการเอาชนะความเครียด นำไปสู่การสร้างความภาคภูมิใจในตนเอง ซึ่งนำไปสู่การยอมรับความบกพร่องของตนเองและผลลัพธ์ชีวิตที่ดีขึ้น^{[ 75 ]}สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่า การทำงานร่วมกับความบกพร่องอาจส่งผลให้เกิดผลลัพธ์เชิงบวกมากกว่าการพยายามแก้ไขมัน สำหรับผู้สอนหรือติวเตอร์ อาจเป็นประโยชน์ที่จะพิจารณาถามความต้องการของบุคคลที่มีความพิการ เนื่องจากพวกเขารู้จักความพิการของตนเองดีที่สุด: ^{[ 74 ]}

• คุณต้องการเน้นส่วนใดของงานที่ได้รับมอบหมายเป็นพิเศษ?
• คุณอยากทำงานที่ส่วนไหนของพื้นที่ทำงานของเรามากที่สุด?
• คุณมักใช้เครื่องมือหรือเทคโนโลยีใดบ่อยที่สุดเมื่อเขียนงาน?
• คุณสะดวกที่จะอ่านรายงานของคุณออกเสียงหรือไม่ หรือคุณอยากให้ฉันอ่านให้ฟังมากกว่า?
• คุณเรียนรู้ได้ดีที่สุดด้วยวิธีใด (เช่น คุณเรียนรู้ได้ดีที่สุดจากการลงมือทำ การดู หรือการฟัง)?

โรงเรียนในสหรัฐอเมริกามีภาระผูกพันทางกฎหมายต่อผู้มาใหม่ในประเทศ รวมถึงนักเรียนที่ไม่มีเอกสารรับรอง คำตัดสินครั้งสำคัญของศาลฎีกาในคดีPlyler v. Doe (1982) ให้สิทธิเด็กทุกคนได้รับการศึกษาฟรี ไม่ว่าสถานะทางกฎหมายจะเป็นอย่างไร^{[ 76 ] [ 77 ]}นอกจากนี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เกี่ยวกับนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง คำตัดสินของศาลฎีกาในคดีLau v. Nichols (1974) ระบุว่าการปฏิบัติอย่างเท่าเทียมกันในโรงเรียนไม่ได้หมายความว่าโอกาสทางการศึกษาจะเท่าเทียมกัน^{[ 78 ]}คำตัดสินนี้ยังได้รับการสนับสนุนจากบริการพัฒนาภาษาอังกฤษที่จัดให้ในโรงเรียน แต่คำตัดสินเหล่านี้ไม่ได้กำหนดให้บุคคลที่สอนและให้บริการต้องได้รับการฝึกอบรมเฉพาะด้านใด ๆ และการออกใบอนุญาตก็ไม่แตกต่างจากครูหรือผู้ให้บริการทั่วไป

ปัญหาเกี่ยวกับความยุติธรรมของการทดสอบมาตรฐาน ยังคงมีอยู่ การจัดหาสิ่งอำนวยความสะดวกในการทดสอบให้กับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นเรื่องที่พบเห็นได้ทั่วไปมากขึ้น^{[ 79 ]}ปัญหาหนึ่งที่ก่อให้เกิดความไม่เท่าเทียมกันต่อผู้พิการคืออคติจากลายมือ^{[ 80 ]}อคติจากลายมือเกี่ยวข้องกับแนวโน้มของผู้ประเมินที่จะระบุตัวตนกับผู้เขียนเรียงความที่เขียนด้วยลายมือมากกว่าเรียงความที่พิมพ์ด้วยโปรแกรมประมวลผลคำ ส่งผลให้เรียงความที่เขียนด้วยลายมือได้รับคะแนนสูงกว่าแม้ว่าเรียงความทั้งสองจะเหมือนกันในแง่ของเนื้อหา^{[ 80 ]}การศึกษาหลายชิ้นได้วิเคราะห์ความแตกต่างของคะแนนมาตรฐานของเรียงความที่เขียนด้วยลายมือและเรียงความที่พิมพ์ด้วยโปรแกรมประมวลผลคำระหว่างนักเรียนที่มีและไม่มีความพิการ ผลลัพธ์ชี้ให้เห็นว่าเรียงความที่เขียนด้วยลายมือของนักเรียนที่มีและไม่มีความพิการได้รับคะแนนสูงกว่าอย่างสม่ำเสมอเมื่อเทียบกับฉบับที่พิมพ์ด้วยโปรแกรมประมวลผลคำ^{[ 80 ]}

ทฤษฎีความบกพร่องทางการเรียนรู้มีพื้นฐานมาจากแบบจำลองทางการแพทย์ของความพิการซึ่งมองว่าความพิการเป็นความบกพร่องเฉพาะบุคคลที่มีต้นกำเนิดทางชีววิทยา^{[ 81 ] [ 82 ]}นักวิจัยที่ทำงานภายใต้แบบจำลองทางสังคมของความพิการยืนยันว่ามีสาเหตุทางสังคมหรือโครงสร้างของความพิการหรือการกำหนดฉลากของความพิการ และแม้กระทั่งว่าความพิการนั้นถูกสร้างขึ้นทางสังคมทั้งหมด^{[ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ]}นับตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 19 การศึกษาในสหรัฐอเมริกาได้มุ่งเน้นไปที่การผลิตพลเมืองที่สามารถมีส่วนร่วมอย่างมีประสิทธิภาพในสังคมทุนนิยม โดยให้ความสำคัญทางวัฒนธรรมกับประสิทธิภาพและวิทยาศาสตร์^{[ 87 ] [ 88 ]}ตัวอย่างเช่น วัฒนธรรมเกษตรกรรมบางแห่งไม่ได้ใช้ความสามารถในการเรียนรู้เป็นมาตรวัดความเหมาะสมของผู้ใหญ่ด้วยซ้ำ^{[ 89 ] [ 90 ]}ในขณะที่การวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นเรื่องที่พบได้ทั่วไปในสังคมทุนนิยมตะวันตก เนื่องจากมีการให้ความสำคัญกับความเร็ว การรู้หนังสือ และการคำนวณในทั้งแรงงานและระบบโรงเรียน^{[ 91 ] [ 92 ] [ 93 ]}

มีรูปแบบที่รู้จักกันดีอยู่ 3 รูปแบบเกี่ยวกับนักเรียนทั่วไปและนักเรียนกลุ่มน้อยในสหรัฐอเมริกา:

• "เด็กกลุ่มน้อยมีสัดส่วนที่ได้รับการจัดสรรให้เข้ารับการศึกษาพิเศษสูงกว่าเด็กผิวขาว"
• "ในระบบการศึกษาพิเศษ เด็กผิวขาวมักถูกจัดให้อยู่ในโปรแกรมที่มีข้อจำกัดน้อยกว่าเด็กกลุ่มชาติพันธุ์อื่น"
• "ข้อมูล — ซึ่งขับเคลื่อนโดยวิธีการวินิจฉัย การรักษา และการจัดหาเงินทุนที่ไม่สอดคล้องกัน — ทำให้ระบบโดยรวมยากที่จะอธิบายหรือเปลี่ยนแปลง" ^{[ 94 ]}

ในปัจจุบัน มีรายงานว่าเขตที่มีประชากรผิวขาวเป็นส่วนใหญ่มีเด็กจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยที่ลงทะเบียนเรียนการศึกษาพิเศษมากกว่านักเรียนส่วนใหญ่ "นอกจากนี้ยังมีการเสนอแนะว่าเขตที่มีอาจารย์จากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยในสัดส่วนที่สูงกว่าจะมีนักเรียนจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยที่ลงทะเบียนเรียนการศึกษาพิเศษน้อยกว่า ซึ่งแสดงให้เห็นว่า 'นักเรียนจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยได้รับการปฏิบัติแตกต่างกันในเขตที่มีประชากรผิวขาวเป็นส่วนใหญ่กับเขตที่มีประชากรกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยเป็นส่วนใหญ่'" ^{[ 95 ]}

นักการศึกษาเพิ่งเริ่มศึกษาผลกระทบของวัฒนธรรมต่อความบกพร่องทางการเรียนรู้เมื่อไม่นานมานี้^{[ 96 ]}หากครูเพิกเฉยต่อภูมิหลังทางวัฒนธรรมที่หลากหลายของนักเรียน นักเรียนจะประสบปัญหาในชั้นเรียน “คลังความรู้ทางวัฒนธรรมของนักเรียนที่มีภูมิหลังความบกพร่องทางการเรียนรู้ทางวัฒนธรรมมีผลกระทบต่อการเรียนรู้ ความก้าวหน้าในโรงเรียน และพฤติกรรมในห้องเรียน” ^{[ 97 ]}นักเรียนเหล่านี้อาจแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมและไม่ประสบความสำเร็จในห้องเรียน ดังนั้นจึงอาจได้รับการวินิจฉัยผิดพลาด “โดยรวมแล้ว ข้อมูลบ่งชี้ว่ามีความกังวลอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับการวินิจฉัยผิดพลาดและการจัดวางนักเรียนที่มีภูมิหลังที่หลากหลายในชั้นเรียนการศึกษาพิเศษอย่างไม่เหมาะสมตั้งแต่ปี 1975” ^{[ 95 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้มีการระบุถึงกลุ่มชาติพันธุ์และชนกลุ่มน้อย และนักเรียนที่มีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคม (SES) ต่ำ ในสัดส่วนที่ไม่สมดุล ในขณะที่บางคนเชื่อว่าการระบุถึงกลุ่มชาติพันธุ์/ชนกลุ่มน้อยในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนี้เกิดจากการปฏิบัติที่เหยียดเชื้อชาติหรือความเข้าใจผิดทางวัฒนธรรม ^{[ 98 ] [ 99 ]}แต่บางคนก็โต้แย้งว่ากลุ่มชาติพันธุ์/ชนกลุ่มน้อยได้รับการระบุถึงมากเกินไปเนื่องจากสถานะที่ต่ำกว่าของพวกเขา^{[ 100 ] [ 101 ]}มีการสังเกตพบความคล้ายคลึงกันระหว่างพฤติกรรมของนักเรียนที่ "ได้รับบาดเจ็บทางสมอง" และนักเรียนชนชั้นล่างตั้งแต่ช่วงทศวรรษ 1960 ^{[ 83 ]}ความแตกต่างระหว่างเชื้อชาติ/ชาติพันธุ์และ SES มีความสำคัญในแง่ที่ว่าการพิจารณาเหล่านี้มีส่วนช่วยในการจัดหาบริการให้กับเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือ แม้ว่าการศึกษาหลายชิ้นจะพิจารณาเพียงลักษณะเฉพาะของนักเรียนทีละอย่าง^{[ 102 ]}หรือใช้ข้อมูลระดับเขตหรือระดับโรงเรียนเพื่อตรวจสอบปัญหานี้ แต่การศึกษาล่าสุดได้ใช้ชุดข้อมูลระดับนักเรียนระดับชาติขนาดใหญ่และระเบียบวิธีที่ซับซ้อนกว่าเพื่อค้นพบว่าการระบุตัวนักเรียนชาวแอฟริกันอเมริกันที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนั้นสามารถเกิดจากสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมโดยเฉลี่ยที่ต่ำกว่า ในขณะที่การระบุตัวเยาวชนชาวลาตินในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนั้นดูเหมือนจะเกิดจากความยากลำบากในการแยกแยะระหว่างความเชี่ยวชาญทางภาษาและความสามารถในการเรียนรู้^{[ 103 ] [ 104 ]}แม้ว่าปัจจัยที่ก่อให้เกิดปัญหาจะมีความซับซ้อนและเกี่ยวพันกัน แต่ก็เป็นไปได้ที่จะแยกแยะว่าปัจจัยใดที่ขับเคลื่อนการระบุตัวในสัดส่วนที่ไม่สมดุลอย่างแท้จริงโดยการพิจารณาลักษณะของนักเรียนหลายประการพร้อมกัน ตัวอย่างเช่น หากกลุ่มชนกลุ่มน้อยที่มี SES สูงมีอัตราการระบุตัวตนที่คล้ายคลึงกับอัตราในกลุ่มคนผิวขาวที่มี SES สูง และกลุ่มชนกลุ่มน้อยที่มี SES ต่ำมีอัตราการระบุตัวตนที่คล้ายคลึงกับอัตราในกลุ่มคนผิวขาวที่มี SES ต่ำ เราสามารถทราบได้ว่าอัตราการระบุตัวตนที่ดูเหมือนสูงกว่าในกลุ่มชนกลุ่มน้อยนั้นเป็นผลมาจากโอกาสที่พวกเขาจะมี SES ต่ำมากกว่า สรุปได้ว่า เนื่องจากความเสี่ยงในการระบุตัวตนของนักเรียนผิวขาวที่มี SES ต่ำนั้นคล้ายคลึงกับนักเรียนผิวดำที่มี SES ต่ำ การวิจัยและการปฏิรูปนโยบายในอนาคตจึงควรเน้นไปที่การระบุคุณลักษณะหรือประสบการณ์ร่วมกันของเยาวชนที่มี SES ต่ำซึ่งนำไปสู่การระบุตัวตนที่ไม่สมส่วนของพวกเขา แทนที่จะเน้นเฉพาะกลุ่มชนกลุ่มน้อยทางเชื้อชาติ/ชาติพันธุ์^{[ 103 ] [ 104 ]}ยังคงต้องพิจารณาต่อไปว่าเหตุใดเยาวชนที่มี SES ต่ำจึงมีความเสี่ยงสูงกว่าที่จะเกิด หรืออาจจะเพียงแค่ระบุตัวตน ว่ามีความบกพร่องทางการเรียนรู้

ความเข้าใจผิดทั่วไปเกี่ยวกับผู้ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้คือ พวกเขาจะหายเป็นปกติเมื่อเข้าสู่วัยผู้ใหญ่ ซึ่งมักจะไม่เป็นเช่นนั้น และผู้ใหญ่ส่วนใหญ่ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ยังคงต้องการทรัพยากรและการดูแลเพื่อช่วยจัดการกับความบกพร่องของตน ทรัพยากรอย่างหนึ่งคือ โปรแกรม การศึกษาขั้นพื้นฐานสำหรับผู้ใหญ่ (ABE) ในระดับรัฐ โปรแกรม ABE ได้รับการจัดสรรเงินทุนจำนวนหนึ่งต่อรัฐ เพื่อจัดหาทรัพยากรสำหรับผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 105 ]}ซึ่งรวมถึงทรัพยากรที่จะช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ทักษะชีวิตขั้นพื้นฐานเพื่อเลี้ยงดูตนเองได้ โปรแกรม ABE ยังให้ความช่วยเหลือแก่ผู้ใหญ่ที่ไม่มีวุฒิการศึกษาระดับมัธยมปลายหรือเทียบเท่า โปรแกรมเหล่านี้สอนทักษะเพื่อช่วยให้ผู้ใหญ่เข้าสู่ตลาดแรงงานหรือศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น^{[ 106 ]}บางโปรแกรม ABE เสนอ โปรแกรมเตรียมสอบ General Education Development (GED) เพื่อสนับสนุนผู้ใหญ่ในกระบวนการสอบ GED ^{[ 107 ]}อย่างไรก็ตาม โปรแกรม ABE ไม่ได้นำไปสู่ผลลัพธ์ที่คาดหวังเสมอไป เช่น การจ้างงาน ผู้เข้าร่วมโครงการ ABE จะได้รับเครื่องมือที่จะช่วยให้พวกเขาประสบความสำเร็จและได้งานทำ แต่การจ้างงานจะแตกต่างกันไป ขึ้นอยู่กับระดับการเติบโตที่ผู้เข้าร่วมโครงการได้รับในโครงการ ABE บุคลิกภาพและพฤติกรรมของผู้เข้าร่วมโครงการ และตลาดงานที่พวกเขาจะเข้าสู่หลังจากจบโครงการ^{[ 107 ]}

แหล่งทรัพยากรอีกแหล่งหนึ่งสำหรับผู้ใหญ่พิการคือโครงการของรัฐบาลกลางที่เรียกว่าบริการที่บ้านและในชุมชน (HCBS) Medicaid ให้ ทุนสนับสนุนโครงการเหล่านี้แก่ผู้คนจำนวนมากผ่านระบบยกเว้นค่าธรรมเนียม อย่างไรก็ตาม ผู้คนจำนวนมากยังคงต้องรออยู่ในรายชื่อสำรอง^{[ 108 ]}โครงการเหล่านี้ส่วนใหญ่ใช้สำหรับผู้ใหญ่ที่เป็นออทิสติก^{[ 108 ]}โครงการ HCBS ให้บริการที่มุ่งเน้นการดูแลผู้ใหญ่มากกว่าการจัดหาทรัพยากรเพื่อช่วยให้พวกเขาเปลี่ยนผ่านเข้าสู่ตลาดแรงงาน บริการบางอย่างที่จัดให้ ได้แก่ การบำบัด การฝึกทักษะทางสังคม กลุ่มสนับสนุน และการให้คำปรึกษา^{[ 108 ]}

โดยทั่วไปแล้ว ผู้ที่มีIQต่ำกว่า 70 จะถูกจัดว่าเป็นผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและจะไม่ถูกรวมอยู่ในคำจำกัดความส่วนใหญ่ของความบกพร่องทางการเรียนรู้ เนื่องจากความยากลำบากในการเรียนรู้ของพวกเขาถือว่าเกี่ยวข้องโดยตรงกับระดับสติปัญญาโดยรวมที่ต่ำของพวกเขา

โรคสมาธิสั้น (ADHD) มักถูกศึกษาควบคู่ไปกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ แต่ในความเป็นจริงแล้ว โรคนี้ไม่ได้รวมอยู่ในคำจำกัดความมาตรฐานของความบกพร่องทางการเรียนรู้ บุคคลที่มี ADHD อาจมีปัญหาในการเรียนรู้ แต่มักจะสามารถเรียนรู้ได้อย่างเพียงพอเมื่อได้รับการรักษา ADHD อย่างประสบความสำเร็จ บุคคลหนึ่งอาจมี ADHD แต่ไม่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ หรือมีความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยไม่มี ADHD สภาวะทั้งสองอาจเกิดขึ้นร่วมกันได้^{[ 109 ]}

ผู้ที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคสมาธิสั้นบางครั้งอาจมีปัญหาในการเรียนรู้ ปัญหาบางอย่างที่ผู้ที่เป็นโรคสมาธิสั้นอาจประสบ ได้แก่ การขาดแรงจูงใจความวิตกกังวล ในระดับสูง และความไม่สามารถประมวลผลข้อมูลได้^{[ 110 ]}มีการศึกษาที่ชี้ให้เห็นว่าโดยทั่วไปแล้วผู้ที่เป็นโรคสมาธิสั้นมีทัศนคติที่ดีต่อการเรียน และด้วยการใช้ยาและทักษะการเรียนรู้ที่พัฒนาขึ้น พวกเขาสามารถทำได้ดีเท่ากับบุคคลที่ไม่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ นอกจากนี้ การใช้แหล่งข้อมูลทางเลือกอื่นๆ เช่น เว็บไซต์ กลุ่มศึกษา และศูนย์การเรียนรู้ สามารถช่วยให้ผู้ที่เป็นโรคสมาธิสั้นประสบความสำเร็จทางการเรียนได้^{[ 110 ]}

ก่อนการค้นพบ ADHD ความผิดปกตินี้ถูกรวมอยู่ในคำจำกัดความของ LDs อย่างเป็นทางการ เนื่องจากมีผลกระทบอย่างมากต่อการทำงานของสมองส่วนบริหารที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ ดังนั้นในอดีต ADHD จึงไม่ได้รับการแยกแยะอย่างชัดเจนจากความพิการอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้^{[ 111 ]}ดังนั้น เมื่อบุคคลมีปัญหาในการเรียนรู้ ควรพิจารณาถึง ADHD ด้วยเช่นกัน

ความสามารถในการแสดงความคิดและความเห็นของตนเองอย่างเป็นระบบและในรูปแบบลายลักษณ์อักษรเป็นทักษะชีวิตที่สำคัญซึ่งบุคคลได้รับการสอนและฝึกฝนซ้ำๆ มาตั้งแต่ยังเด็ก^{[ 112 ]}กระบวนการเขียนรวมถึงแต่ไม่จำกัดเพียง: การเข้าใจประเภท รูปแบบ การอ่าน การคิดเชิงวิพากษ์ การเขียน และการตรวจทาน ในกรณีของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ อาจมีข้อบกพร่องที่อาจส่งผลเสียต่อความสามารถของบุคคลในการดำเนินการตามขั้นตอนที่จำเป็นเหล่านี้และแสดงความคิดของตนเองอย่างเป็นระบบ การอ่านเป็นขั้นตอนสำคัญในการเขียนที่มีคุณภาพ บ่อยครั้งที่มีการฝึกฝนการอ่านตั้งแต่อายุยังน้อย การอ่านช่วยเพิ่มช่วงความสนใจ ช่วยให้ได้สัมผัสกับประเภทและรูปแบบการเขียนที่หลากหลาย และช่วยให้สะสมคำศัพท์ได้หลากหลาย^{[ 112 ]}

การศึกษาชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มักมีปัญหาในการจดจำคำศัพท์ ซึ่งเป็นกระบวนการเชื่อมโยงข้อความกับความหมาย^{[ 113 ]}ทำให้กระบวนการอ่านช้าและต้องใช้ความพยายามทางสติปัญญามาก ซึ่งอาจเป็นประสบการณ์ที่น่าหงุดหงิดมาก ส่งผลให้นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ใช้เวลาอ่านน้อยกว่าเพื่อนร่วมชั้น^{[ 112 ]}ซึ่งในทางกลับกัน อาจส่งผลเสียต่อการเรียนรู้คำศัพท์และการพัฒนาความเข้าใจของแต่ละบุคคล^{[ 113 ]}

ในบริบทของการสอบมาตรฐาน การศึกษาแสดงให้เห็นว่าตัวทำนายที่แข็งแกร่งที่สุดของระดับประสิทธิภาพในการเขียนเรียงความมาตรฐานคือความซับซ้อนของคำศัพท์ โดยเฉพาะจำนวนคำที่มีมากกว่าสองพยางค์^{[ 113 ]}การศึกษาชี้ให้เห็นว่าบุคคลที่มี ADHD มักใช้โครงสร้างและคำศัพท์ที่ง่าย^{[ 54 ]}ซึ่งทำให้ผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หลายคนเสียเปรียบ เนื่องจากความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ที่ซับซ้อนของพวกเขามักจะไม่เทียบเท่ากับเพื่อนร่วมชั้น จากรูปแบบดังกล่าว การแทรกแซงในระยะเริ่มต้น เช่น หลักสูตรการอ่านและการเขียนตั้งแต่อายุยังน้อย อาจให้โอกาสในการเรียนรู้และพัฒนาคำศัพท์^{[ 113 ]}

นอกจากนี้ นักเรียนบางคนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มักจะมีปัญหาในการแยกแยะขั้นตอนต่างๆ ของการเขียน และใช้เวลาเพียงเล็กน้อยในขั้นตอนการวางแผน^{[ 112 ]}บ่อยครั้งที่พวกเขาพยายามไตร่ตรองการสะกดคำไปพร้อมๆ กับการเรียบเรียงความคิด ทำให้ระบบความสนใจของพวกเขาทำงานหนักเกินไปและทำให้เกิดข้อผิดพลาดในการสะกดคำจำนวนมาก^{[ 112 ]}

โดยรวมแล้ว แนวโน้มของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่จะใช้เวลาในการวางแผนและแก้ไขน้อยกว่าเพื่อนร่วมชั้น มักส่งผลให้ความสอดคล้องและคุณภาพของงานเขียนลดลง และได้คะแนนคุณภาพต่ำลงในกรณีของการทดสอบมาตรฐาน^{[ 112 ]}การวิจัยในด้านนี้ยังขาดอยู่ เนื่องจากความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างสมองและความสามารถในการถ่ายทอดความคิดออกมาเป็นลายลักษณ์อักษร ควรมีการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อประเมินปัจจัยเหล่านี้และทดสอบประสิทธิภาพของเทคนิคการแทรกแซงต่างๆ^{[ 112 ]}

• Barr, S.; Eslami, Z.; Joshi, RM (2012). "กลยุทธ์หลักเพื่อสนับสนุนผู้เรียนภาษาอังกฤษ" The Educational Forum . 76 : 105– 117. doi : 10.1080/00131725.2011.628196 . S2CID  143509969 .
• Garcia-Joslin, JJ; Carrillo, GL; Guzman, V.; Vega, D.; Plotts, CA; Lasser, J. (2016). "การอพยพของชาวลาติน: การเตรียมความพร้อมนักจิตวิทยาโรงเรียนเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียน"วารสารจิตวิทยาโรงเรียน31 (2): 256– 269. doi : 10.1037/spq0000136 . PMID  26551253 .
• Helman, AL; Calhoon, MB; Kern, L. (2015). "การพัฒนาคำศัพท์วิทยาศาสตร์ของนักเรียนมัธยมปลายที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองและมีปัญหาด้านการอ่าน" Learning Disability Quarterly . 38 (1): 40– 52. doi : 10.1177/0731948714539769 . S2CID  145520140 .
• Keller-Margulis, M.; Payan, A.; Jaspers, KE; Brewton, C. (2016). "ความถูกต้องและความแม่นยำในการวินิจฉัยของการวัดตามหลักสูตรการแสดงออกทางการเขียนสำหรับนักเรียนที่มีพื้นฐานทางภาษาที่หลากหลาย" Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties . 32 (2): 174– 198. doi : 10.1080/10573569.2014.964352 . S2CID  146790684 .
• Rodríguez, James L.; Cadiero-Kaplan, Karen (2008). "การใช้สองภาษาและการอ่านออกเขียนได้สองภาษา: ประเด็นเรื่องความเท่าเทียม การเข้าถึง และความยุติธรรมทางสังคมสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษ: บทนำสู่ฉบับพิเศษนี้" ความเท่าเทียมและความเป็นเลิศทางการศึกษา 41 ( 3): 275– 278. doi : 10.1080/10665680802179139 . S2CID  143725571 .
• Hay, I; Elias, G; Fielding-Barnsley, R; Homel, R; Freiberg, K (กันยายน 2550). "ความล่าช้าทางภาษา ความล่าช้าในการอ่าน และความยากลำบากในการเรียนรู้: องค์ประกอบเชิงโต้ตอบที่ต้องการการเขียนโปรแกรมหลายมิติ" วารสารความบกพร่องทางการเรียนรู้ 40 ( 5): 400– 409. doi : 10.1177/00222194070400050301 . ISSN  0022-2194 . PMID  17915494 . S2CID  21854907 .
• O'Bryon, EC; Rogers, MR (2010). "แนวทางการประเมินของนักจิตวิทยาโรงเรียนสองภาษาสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษ"จิตวิทยาในโรงเรียน47 (10) . Wiley-Blackwell: 1018– 1034. doi : 10.1002/pits.20521 . eISSN  1520-6807 . ISSN  0033-3085 . LCCN  64009353 . OCLC  1763062 .
• Rodríguez Silva, LH; Roehr-Brackin, K. (2016). "ความยากลำบากในการเรียนรู้ที่รับรู้และผลการเรียนรู้จริง: ความรู้ที่ชัดเจนและไม่ชัดเจนเกี่ยวกับหลักไวยากรณ์ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง ในกลุ่มผู้เรียนผู้ใหญ่ที่ได้รับการสอน" (PDF) Studies in Second Language Acquisition . 38 (2): 317– 340. doi : 10.1017/S0272263115000340 . eISSN 1470-1545 . ISSN 0272-2631 . LCCN 81642978 . OCLC 4536243 . S2CID 6451728 .     
• Wagner, RK; Francis, DJ; Morris, RD (2005). "การระบุผู้เรียนภาษาอังกฤษที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้: ความท้าทายที่สำคัญและแนวทางที่เป็นไปได้" การวิจัยและการปฏิบัติเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ 20 ( 1). สภาสำหรับเด็กพิเศษ แผนกความบกพร่องทางการเรียนรู้: 6– 15. doi : 10.1111/j.1540-5826.2005.00115.x . ISSN  1540-5826 . OCLC  884084718 .
• Rodis, P., Garrod, A., & Boscardin, ML (บรรณาธิการ). (2544). ความบกพร่องทางการเรียนรู้และเรื่องราวชีวิตบอสตัน สหรัฐอเมริกา: Allyn & Bacon ไอ 9780205320103 โอซีแอลซี 888129572
• วารสาร Learning Difficulties Australia Bulletin (PDF) (นิตยสาร) ฉบับที่ 40 มิถุนายน 2551 เก็บถาวรจากต้นฉบับ(PDF)เมื่อวันที่ 21 มกราคม 2564เรียกดูเมื่อวันที่ 20 กรกฎาคม 2562
• "โครงการทบทวนอัตราการเสียชีวิตของผู้ที่ มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (LeDeR)" (รายงานประจำปี)บริการสุขภาพแห่งชาติสหราชอาณาจักร ธันวาคม 2017 สืบค้นเมื่อ3 กรกฎาคม 2022
• "ความบกพร่องทางการเรียนรู้: ความชุก" งานสังคมสงเคราะห์ แอลกอฮอล์และยาเสพติด มหาวิทยาลัยเบดฟอร์ดเชอร์ เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 2014-10-26 เรียกดูเมื่อ 2014-10-18
• "ความต้องการทางการศึกษาพิเศษและความพิการ: ก. ความต้องการด้านการรับรู้และการเรียนรู้" teachernet. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 2010-05-01. สืบค้นเมื่อ 2010-12-08.
• วิคเคอร์แมน, ฟิลิป (8 กรกฎาคม 2552). "ความบกพร่องทางการเรียนรู้ขั้นรุนแรง" . คลังทรัพยากรการฝึกอบรมครู.สหราชอาณาจักร. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 26 ตุลาคม 2557. สืบค้นเมื่อ 19 ตุลาคม 2557. มีเอกสารอ้างอิงเพิ่มเติมจำนวนมาก

วิกิมีเดียคอมมอนส์มีสื่อที่เกี่ยวข้องกับความบกพร่องทางการเรียนรู้