การรู้หนังสือหลายรูปแบบ (พหูพจน์: การรู้หนังสือหลายรูปแบบ ) เป็นแนวทางในทฤษฎีและการสอนการรู้หนังสือที่คิดค้นขึ้นในช่วงกลางทศวรรษ 1990 โดยกลุ่มนิวลอนดอน^{[ 1 ]}แนวทางนี้มีลักษณะเด่นสองประการของการรู้หนังสือ คือความหลากหลายทางภาษาและ รูปแบบการแสดงออกและการนำเสนอทางภาษา หลายรูปแบบ แนวคิดนี้เกิดขึ้นเพื่อตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญสองประการใน สภาพแวดล้อม โลกาภิวัตน์การเปลี่ยนแปลงประการหนึ่งคือความหลากหลายทางภาษาและวัฒนธรรม ที่เพิ่มขึ้น เนื่องจากการย้ายถิ่นฐานข้ามชาติที่เพิ่มขึ้น^{[ 2 ]}การเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญประการที่สองคือการแพร่หลายของสื่อการสื่อสารใหม่ๆ เนื่องจากการพัฒนาเทคโนโลยีการสื่อสารเช่นอินเทอร์เน็ตมัลติมีเดียและสื่อดิจิทัลในฐานะแนวทางทางวิชาการ การรู้หนังสือหลายรูปแบบมุ่งเน้นไปที่ "การรู้หนังสือ" รูปแบบใหม่ที่กำลังพัฒนาขึ้นเพื่อตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงในวิธีการสื่อสารของผู้คนทั่วโลกเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงทางเทคโนโลยีและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างวัฒนธรรมและภาษาที่แตกต่างกัน

ความรู้ความเข้าใจหลายด้าน หมายถึง ความสามารถในการเข้าใจและใช้รูปแบบการรู้หนังสือและการสื่อสารหลายรูปแบบได้อย่างมีประสิทธิภาพในบริบทต่างๆ ซึ่งรวมถึงความรู้ความเข้าใจแบบดั้งเดิม (การอ่านและการเขียน) ความรู้ความเข้าใจด้านดิจิทัล (การใช้เทคโนโลยีและสื่อดิจิทัล) ความรู้ความเข้าใจด้านภาพ (การตีความภาพและสื่อภาพ) และรูปแบบการสื่อสารอื่นๆ ความรู้ความเข้าใจหลายด้านมีความสำคัญอย่างยิ่งในโลกปัจจุบันที่การสื่อสารหลากหลายรูปแบบแพร่หลาย มันก้าวข้ามแนวคิดดั้งเดิมของความรู้ความเข้าใจที่มักเน้นเฉพาะทักษะการอ่านและการเขียน ไปสู่การครอบคลุมความรู้ความเข้าใจที่หลากหลายมากขึ้น ซึ่งมีความเกี่ยวข้องมากขึ้นในยุค ดิจิทัล

ใน ฐานะแนวทาง การสอนการเรียนรู้แบบพหุภาษาอิงตามข้อเสนอของกลุ่มนิวลอนดอน ซึ่งประกอบด้วยการออกแบบห้องเรียนที่สมดุลโดยมีองค์ประกอบสำคัญสี่ประการ ได้แก่ การปฏิบัติในบริบท การสอนอย่างเปิดเผย การวิเคราะห์เชิงวิพากษ์ และการปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไป การปฏิบัติในบริบทมุ่งเน้นไปที่การเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อในห้องเรียนกับประสบการณ์ในโลกแห่งความเป็นจริง โดยต่อยอดจากประสบการณ์ส่วนตัวของนักเรียน การสอนอย่างเปิดเผยมุ่งเน้นไปที่การสร้างแนวคิดของนักเรียนและการสร้างโครงสร้างพื้นฐานของแนวคิดใหม่เพื่อให้เกิดความชัดเจนในแนวคิดใหม่ การวิเคราะห์เชิงวิพากษ์มุ่งเน้นไปที่การวิเคราะห์บริบททางสังคมและวัฒนธรรมที่แนวคิด วรรณกรรม หรือข้อความนั้น ๆ ได้รับการพัฒนาขึ้น การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไปใช้องค์ประกอบทั้งสามข้างต้นเพื่อส่งเสริมการไตร่ตรองและการประยุกต์ใช้คำสอนเหล่านี้ในบริบทใหม่ เพื่อบรรลุเป้าหมายส่วนตัว

ลักษณะสำคัญของการรู้หนังสือหลายภาษา ได้แก่:

• ทักษะการสื่อสาร แบบหลายรูปแบบ : ในยุคดิจิทัลการสื่อสารมักเกี่ยวข้องกับหลายรูปแบบ รวมถึงข้อความ รูปภาพ วิดีโอ และองค์ประกอบแบบโต้ตอบ
• ทักษะด้านดิจิทัล : นี่คือองค์ประกอบหลักของทักษะการรู้หนังสือหลายด้าน
• ความรู้ความเข้าใจด้านสื่อ : ความรู้ความเข้าใจด้านสื่อหลายแขนง หมายถึงความสามารถในการวิเคราะห์และตีความข้อความจากสื่ออย่างมีวิจารณญาณ ไม่ว่าจะเป็นสื่อจากแหล่งดั้งเดิม เช่น หนังสือพิมพ์และโทรทัศน์ หรือสื่อใหม่เช่นเครือข่ายสังคมออนไลน์และเว็บไซต์ข่าวออนไลน์
• ความรู้ความเข้าใจด้านสารสนเทศ : ในยุคที่ข้อมูลล้นหลามความรู้ความเข้าใจด้านสารสนเทศจึงเป็นสิ่งสำคัญ หมายถึงการรู้วิธีค้นหา ประเมิน และใช้ข้อมูลอย่างมีประสิทธิภาพและมีจริยธรรม
• ความรู้ความเข้าใจด้านวัฒนธรรม : การเข้าใจและชื่นชมความแตกต่างทางวัฒนธรรมและมุมมองที่หลากหลายเป็นสิ่งสำคัญยิ่งของความรู้ความเข้าใจในหลายวัฒนธรรม
• ทักษะการรู้หนังสือเชิงวิพากษ์ : ทักษะการรู้หนังสือเชิงวิพากษ์ช่วยให้บุคคลสามารถวิเคราะห์และตั้งคำถามเกี่ยวกับข้อมูล แหล่งที่มา และข้อสมมติฐานพื้นฐานได้
• ทักษะการรู้หนังสือทางภาพ : ในยุคของการสื่อสารด้วยภาพ การรู้หนังสือทางภาพจึงเกี่ยวข้องกับการตีความและการสร้างสรรค์องค์ประกอบทางภาพ เช่น รูปภาพ อินโฟกราฟิกและการแสดงข้อมูลด้วยภาพ
• การเชื่อมโยงระหว่างข้อความ : การรู้หนังสือหลายรูปแบบตระหนักถึงลักษณะที่เชื่อมโยงกันของข้อความ สื่อ และการสื่อสาร
• ความตระหนักรู้ ด้านวาทศิลป์ : การตระหนักถึงวิธีการสร้างและปรับแต่งการสื่อสารให้เหมาะสมกับกลุ่มเป้าหมายและวัตถุประสงค์เฉพาะนั้นมีความสำคัญในด้านการอ่านออกเขียนได้หลายรูปแบบ

มีประเด็นสำคัญสองประเด็นที่แสดงให้เห็นถึงวิธีการใช้ความรู้ความสามารถด้านภาษาหลายภาษา ประเด็นแรกคือ เนื่องจากโลกเล็กลง การสื่อสารระหว่างวัฒนธรรมและภาษาต่างๆ จึงมีความจำเป็นสำหรับทุกคน การใช้ภาษาอังกฤษก็เปลี่ยนแปลงไปเช่นกัน แม้ว่าภาษาอังกฤษจะดูเหมือนเป็นภาษา สากล แต่ก็มีสำเนียงและวัฒนธรรมย่อยต่างๆ ที่ใช้ภาษาอังกฤษ แตกต่างกัน วิธีการพูดภาษาอังกฤษในออสเตรเลีย แอฟริกาใต้ อินเดีย หรือประเทศอื่นๆ แตกต่างจากวิธีการพูดในประเทศที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาแม่ เช่น สหราชอาณาจักร

วิธีที่สองในการนำคำว่า "ความรู้ความเข้าใจหลายด้าน" มาใช้ คือ วิธีที่เทคโนโลยีและมัลติมีเดียกำลังเปลี่ยนแปลงวิธีการสื่อสารของเรา ในปัจจุบัน ข้อความและคำพูดไม่ใช่เพียงวิธีการสื่อสารหลักเพียงอย่างเดียวอีกต่อไป นิยามของสื่อได้ขยายออกไปเพื่อรวมถึงข้อความที่ผสมผสานกับเสียงและภาพ ซึ่งถูกนำมาใช้ในภาพยนตร์ ป้ายโฆษณา เว็บไซต์เกือบทุกแห่งบนอินเทอร์เน็ต และโทรทัศน์ วิธีการสื่อสารเหล่านี้ล้วนต้องการความสามารถในการเข้าใจโลกมัลติมีเดีย

การกำหนดรูปแบบ "การสอนการรู้หนังสือหลายรูปแบบ" โดยกลุ่ม New London Group ได้ขยายขอบเขตของการรู้หนังสือจากการอ่านและการเขียนไปสู่ความเข้าใจในวาทกรรมและรูปแบบการนำเสนอที่หลากหลายในพื้นที่สาธารณะและวิชาชีพ การสอนการรู้หนังสือรูปแบบใหม่นี้ได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการในการเรียนรู้ของนักเรียน เพื่อให้พวกเขาสามารถนำทางภายในชุมชนที่มีความหลากหลายทางเทคโนโลยี วัฒนธรรม และภาษาที่เปลี่ยนแปลงไป แนวคิดเรื่องการรู้หนังสือหลายรูปแบบได้รับการประยุกต์ใช้ในบริบทต่างๆ และรวมถึงประเภทภาษาพูดพื้นบ้าน การรู้หนังสือทางภาพ การรู้หนังสือสารสนเทศ การรู้หนังสือทางอารมณ์ และการรู้หนังสือทางวิทยาศาสตร์และการคำนวณ^{[ 3 ]}

เนื่องจากการเปลี่ยนแปลงในโลก โดยเฉพาะโลกาภิวัตน์และการเพิ่มขึ้นของการอพยพทำให้เกิดการถกเถียงเกี่ยวกับวิธีการสอนและการเรียนรู้ของนักเรียนในโรงเรียน ภาษาอังกฤษและทุกวิชาควรพัฒนาเพื่อบูรณาการวิธีการสื่อสารแบบหลายรูปแบบ กลุ่ม New London Group (1996) เสนอให้สอนการแสดงความหมายทุกรูปแบบ รวมถึงภาษา ภาพ เสียง พื้นที่ และท่าทาง ซึ่งจัดอยู่ในหมวดหมู่ของการสื่อสารแบบหลายรูปแบบ การสอนแบบรู้หนังสือหลายรูปแบบประกอบด้วยการออกแบบห้องเรียนที่สมดุลระหว่างการปฏิบัติในบริบท การสอนอย่างเปิดเผย การกำหนดกรอบเชิงวิพากษ์ และการปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไป นักเรียนจำเป็นต้องดึงเอาประสบการณ์ของตนเองและ แนวทางการรู้หนังสือ เชิงสัญลักษณ์มาใช้ในการแสดงและสื่อสารความหมาย

การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในแวดวงการศึกษา ส่งผลกระทบต่อกระบวนการเรียนรู้ ในขณะที่การประยุกต์ใช้กระบวนการเรียนรู้ส่งผลต่อการใช้ทักษะการรู้หนังสือหลายด้าน (Selber, 2004) ซึ่งรวมถึงทักษะการใช้งาน ทักษะการคิดวิเคราะห์ และทักษะการใช้ภาษาเชิงวาทศิลป์ ที่นำไปประยุกต์ใช้ในหลากหลายสาขาและแขนงวิชา

แนวทางการสอนทางการศึกษา รวมถึงการศึกษาที่มุ่งเน้นเป้าหมาย ผสานการใช้ทักษะการอ่านเขียนหลายรูปแบบ โดยส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียนผ่านการสำรวจสิ่งที่พวกเขาสนใจ โดยใช้ประสาทสัมผัส เทคโนโลยีภาษาท้องถิ่นตลอดจนรูปแบบการสื่อสารทางเลือกอื่นๆ

กลุ่มนิวลอนดอนเป็นกลุ่มนักวิชาการ 10 คนที่พบกันที่เมืองนิวลอนดอน รัฐนิวแฮมป์เชียร์ ประเทศสหรัฐอเมริกา ในเดือนกันยายน พ.ศ. 2537 เพื่อพัฒนารูปแบบการสอนการรู้หนังสือแบบใหม่ที่จะตอบสนองความกังวลที่นักการศึกษาเผชิญอยู่ เนื่องจากรูปแบบการสอนการรู้หนังสือที่มีอยู่ไม่สามารถตอบสนองความต้องการการเรียนรู้ของนักเรียนได้ พวกเขาเน้นที่การแทนที่รูปแบบการสอนการรู้หนังสือแบบภาษาเดียว วัฒนธรรมเดียว และมาตรฐานที่ให้ความสำคัญกับการอ่านและการเขียน ด้วยรูปแบบการสอนที่ใช้โหมดการสร้างความหมายที่หลากหลาย พวกเขาเน้นการใช้โหมดการสื่อสาร ภาษา และภาษาอังกฤษหลายรูปแบบเพื่อสะท้อนผลกระทบของเทคโนโลยีใหม่ ๆ และความหลากหลายทางภาษาและวัฒนธรรม แทนที่จะพัฒนาความสามารถในภาษาประจำชาติ เดียว และรูปแบบภาษาอังกฤษมาตรฐาน [ ^{2 ] นัก}วิชาการทั้ง 10 คนนำความเชี่ยวชาญและประสบการณ์ส่วนตัวจากบริบททางชาติและวิชาชีพที่แตกต่างกันมาสู่การอภิปราย คอร์ทนีย์ คาซเดน จากสหรัฐอเมริกา ทำงานในด้านการสนทนาในห้องเรียนและการสอนและการเรียนรู้แบบพหุภาษาบิลล์ โคปจากออสเตรเลีย พูดถึงการสอนการรู้หนังสือ ความหลากหลายทางภาษา และเทคโนโลยีใหม่ๆ ด้านการนำเสนอและการสื่อสาร; แมรี คาลันซิสจากออสเตรเลีย พูดถึงการศึกษาทางสังคมเชิงทดลองและการศึกษาเพื่อความเป็นพลเมือง; นอร์แมน แฟร์คลัฟจากสหราชอาณาจักร พูดถึงการวิเคราะห์วาทกรรมเชิงวิพากษ์ แนวปฏิบัติทางสังคมและวาทกรรม และความสัมพันธ์ระหว่างการเปลี่ยนแปลงทางวาทกรรมกับการเปลี่ยนแปลงทางสังคมและวัฒนธรรม; กันเธอร์ เครสจากสหราชอาณาจักร พูดถึงสัญศาสตร์ทางสังคมการรู้หนังสือทางภาพ การวิเคราะห์วาทกรรม และการรู้หนังสือแบบหลายรูปแบบ; เจมส์ จีจากสหรัฐอเมริกา พูดถึงจิตวิทยาภาษาสังคมภาษาศาสตร์และภาษาและการรู้หนังสือ; อัลลัน ลุคจากออสเตรเลีย พูดถึงการรู้หนังสือเชิงวิพากษ์และภาษาศาสตร์ประยุกต์ ; คาร์เมน ลุค จากออสเตรเลีย พูดถึงสตรีนิยมและการสอนเชิงวิพากษ์ ; ซาราห์ ไมเคิลส์ จากสหรัฐอเมริกา พูดถึงวาทกรรมในห้องเรียน; และมาร์ติน นาตาคา พูดถึงการศึกษาของชนพื้นเมืองและหลักสูตรการศึกษาระดับอุดมศึกษาบทความ "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures" ซึ่งตีพิมพ์ในปี พ.ศ. 2539 ^{[ 4 ]}ได้บันทึก "แถลงการณ์" ของกลุ่ม New London Group เกี่ยวกับหลักการสอนการรู้หนังสือที่แนะนำให้ใช้ในสถาบันการศึกษา ในชุมชน และภายในองค์กร

แนวทางการสอนการรู้หนังสือหลายรูปแบบประกอบด้วยสี่ประเด็นสำคัญ ได้แก่ การปฏิบัติในบริบท การกำหนดกรอบเชิงวิพากษ์ การสอนโดยตรง และการปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไป การปฏิบัติในบริบทเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ที่อิงจากประสบการณ์ชีวิตของนักเรียนเอง การกำหนดกรอบเชิงวิพากษ์สนับสนุนให้นักเรียนตั้งคำถามกับสมมติฐานสามัญสำนึกที่พบในวาทกรรม การสอนโดยตรงคือการสอน " ภาษาเมตา " โดยตรงเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจองค์ประกอบของรูปแบบการแสดงออกหรือไวยากรณ์ การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไปคือการที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการปฏิบัติในบริบทโดยอิงจากความเข้าใจใหม่เกี่ยวกับการปฏิบัติทางการอ่านออกเขียนได้^{[ 4 ]}

การปฏิบัติตามบริบท ซึ่งเดิมทีได้รับการกำหนดโดยกลุ่ม New London Group (1996) ^{[ 5 ]}ในฐานะองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องอย่างหนึ่งของการสอนแบบพหุความรู้ ประกอบด้วยการจุ่มตัวในการปฏิบัติที่มีความหมายภายในชุมชนของผู้เรียนที่มีความหลากหลายทางวัฒนธรรมและภาษา เกี่ยวข้องกับการวางตำแหน่งการสร้างความหมายในบริบทของโลกแห่งความเป็นจริงและคำนึงถึงความต้องการทางอารมณ์และสังคมวัฒนธรรมของผู้เรียน แง่มุมนี้ของหลักสูตรจำเป็นต้องดึงเอาประสบการณ์ในโลกแห่งชีวิตของนักเรียน ตลอดจนชุมชนและการสนทนานอกโรงเรียนของพวกเขามาใช้เป็นส่วนสำคัญของประสบการณ์การเรียนรู้ เพื่อที่จะนำการปฏิบัติตามบริบทไปใช้กับความเป็นจริงของหลักสูตร Cope และ Kalantzis (2009) ^{[ 6 ]}ได้ปรับกรอบใหม่เป็น "การประสบ" (หน้า 184) พวกเขาเชื่อว่าการรับรู้ของมนุษย์นั้นอยู่ในบริบทและขึ้นอยู่กับบริบท และความหมายนั้นมีพื้นฐานมาจากโลกแห่งความเป็นจริงของรูปแบบประสบการณ์ การกระทำ และความสนใจส่วนตัว การประสบมีสองรูปแบบ

• การเรียนรู้จากประสบการณ์ที่คุ้นเคย – ผู้เรียนนำความรู้ ประสบการณ์ ความสนใจ และข้อความในชีวิตที่หลากหลายของตนเองมาสู่บริบทการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้จากประสบการณ์ที่คุ้นเคยเกี่ยวข้องกับการแสดงหรือพูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่คุ้นเคย เช่น การฟัง การดู การชม และการเยี่ยมชม ซึ่งสะท้อนถึงประสบการณ์ ความสนใจ และมุมมองของผู้เรียนเอง (Cope & Kalantzis, 2015) ^{[ 7 ]}
• การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ใหม่ – ผู้เรียนจะได้สัมผัสกับสถานการณ์หรือข้อมูลใหม่ๆ สังเกตหรือมีส่วนร่วมในสิ่งที่ใหม่หรือไม่คุ้นเคย แต่ยังอยู่ในขอบเขตที่เข้าใจได้และใกล้เคียงกับโลกแห่งชีวิตของพวกเขาเอง ตัวอย่างเช่น ครูแนะนำสิ่งใหม่ๆ ที่มีความหมายโดยการให้ผู้เรียนได้สัมผัสผ่านการทดลอง การทัศนศึกษา และการสำรวจในโครงการต่างๆ (Cope & Kalantzis, 2015)

Situated practice/experiencing connects with a tradition called 'authentic pedagogy'. Authentic pedagogy^[8] was first formulated as a direct counterpoint to didactic pedagogy^[9] in the twentieth century, initially through the work of John Dewey in the United States and Maria Montessori in Italy. It focuses on the learner's own meanings, the texts that are relevant to them in their everyday lives. When it comes to reading and writing, authentic literacy pedagogy promotes a process of natural language growth that begins when a child learns to speak, with a focus on internalized understanding rather than the formalities of rules. It is learner-centered and aims to provide space for self-expression.

However, the New London Group (1996) points out limitations to situated practice. First, while situated learning can lead to mastery in practice, learners immersed in rich and complex practices can vary significantly from each other and situated practice does not necessarily lead to conscious control and awareness of what one knows and does. Second, situated practice does not necessarily create learners who can critique what they are learning in terms of historical, cultural, political, ideological, or value-centered relations. Third, there is the question of putting knowledge into action. Learners might be incapable of reflexively enacting their knowledge in practice. Therefore, they clarify that situated practice must be supplemented by other components and powerful learning arises from weaving between situated practice, overt instruction, critical framing and transformed practice in a purposeful way.

Critical framing in multiliteracies requires an investigation of the socio-cultural contexts and purposes of learning and designs of meaning. Cope and Kalantzis (2001)^[10] discuss this in the context of our increasingly diverse and globally interconnected lives where the forces of migration, multiculturalism, and global economic integration intensify the processes of change. The act of meaning-making is also diversifying as digital interfaces level the playing field.

Mills (2009) ^{[ 3 ]}กล่าวถึงวิธีที่การรู้หนังสือหลายรูปแบบสามารถช่วยให้เราก้าวข้ามข้อความพิมพ์แบบดั้งเดิมที่ผลิตซ้ำและรักษาคุณค่าทางวัฒนธรรมที่โดดเด่น โดยการสร้างโอกาสในการคิดเกี่ยวกับการปฏิบัติทางข้อความที่สร้างและผลิตวัฒนธรรม มิติอื่นของกรอบการวิเคราะห์เชิงวิพากษ์นี้อาจขยายไปถึงประเภทและวัตถุประสงค์ที่หลากหลายของการรู้หนังสือในสังคมร่วมสมัย หลักสูตรแบบดั้งเดิมดำเนินการตามกฎเกณฑ์ต่างๆ ของการรวมและการยกเว้นในการจัดลำดับชั้นของการปฏิบัติทางข้อความ ซึ่งมักจะมองข้ามประเภทของข้อความ เช่น หนังสือภาพหรือนิยายยอดนิยม ในทำนองเดียวกัน สิ่งต่างๆ เช่น บล็อก อีเมล เว็บไซต์ การรู้หนังสือทางภาพ และวาทกรรมทางวาจา มักถูกมองข้ามว่าเป็น "การรู้หนังสือที่ด้อยกว่า" การไม่รวมสิ่งเหล่านี้ออกจากการปฏิบัติการรู้หนังสือกระแสหลัก ทำให้เรามีแนวโน้มที่จะกีดกันกลุ่มต่างๆ และอาจพลาดโอกาสในการทำให้ผู้เรียนตระหนักถึงประเด็นพื้นฐานของอำนาจ สิทธิพิเศษ และอคติ ทั้งในแง่ของการระบุสิ่งเหล่านี้ในการปฏิบัติทางสังคม ตลอดจนการตั้งคำถามต่อวาทกรรมที่โดดเด่นซึ่งทำให้สิ่งเหล่านี้เป็นเรื่องปกติ นอกจากนี้ มิลส์ยังระบุว่านักวิชาการบางคน เช่น อันสเวิร์ธ (2006a, 2006b) และแม็กกี้ (1998) เสนอแนะว่ามีการเบลอกันมากขึ้นระหว่าง 'วัฒนธรรมสมัยนิยม' และ 'วรรณกรรมคุณภาพ' ซึ่งเกิดขึ้นจากวรรณกรรมคลาสสิกที่เผยแพร่ในรูปแบบอิเล็กทรอนิกส์และได้รับการสนับสนุนจากชุมชนและฟอรัมออนไลน์

นอกจากจะยอมรับบริบททางสังคมและวัฒนธรรมที่เพิ่มขึ้นและความหลากหลายของประเภทข้อความแล้ว การสอนการรู้หนังสือหลายรูปแบบยังช่วยให้เราสามารถกำหนดกรอบและปรับแนวคิดดั้งเดิมของการเขียนใหม่ได้อย่างมีวิจารณญาณ โดยตั้งคำถามเกี่ยวกับประเด็นอำนาจ ผู้เขียน พลัง และความรู้ Domingo, Jewitt และ Kress (2014) ^{[ 11 ]}กล่าวถึงแนวคิดเหล่านี้ผ่านการศึกษาการออกแบบแม่แบบบนเว็บไซต์และบล็อกที่เสริมศักยภาพผู้อ่านผ่านเส้นทางการอ่านที่ไม่เป็นเส้นตรง โดยเค้าโครงแบบโมดูลาร์ช่วยให้พวกเขาสามารถเลือกเส้นทางการอ่านของตนเองได้ พวกเขายังกล่าวถึงความสามารถที่แตกต่างกันของโหมดต่างๆ และวิธีที่การเขียนกลายเป็นเพียงส่วนหนึ่งของชุดมัลติโมดอล

การรู้หนังสือหลายรูปแบบก้าวข้ามการรู้หนังสือแบบพิมพ์ทั่วไปและความสำคัญของวัฒนธรรมที่ยกย่องการรู้หนังสือแบบพิมพ์มาโดยตลอด เปิดโอกาสให้ใช้แนวทางศิลปะในการริเริ่มการปลดปล่อยอาณานิคม (Flicker et al., 2014) ^{[ 12 ]}หรือวิธีการทางภาพสะท้อนในบริบทเฉพาะ (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005) ^{[ 13 ]}อย่างไรก็ตาม ในส่วนของการเข้าถึงเครื่องมือและโครงสร้างพื้นฐานดิจิทัล เรายังคงต้องคำนึงถึงประเด็นเรื่องอำนาจ ทุน สถานะทางเศรษฐกิจและสังคม และญาณวิทยาดิจิทัล (Prinsloo & Rowsell, 2012) ^{[ 14 ]}

ในการกำหนดรูปแบบดั้งเดิมของกลุ่มนิวลอนดอน การสอนแบบเปิดเผยเป็นหนึ่งในมิติสำคัญของการสอนการอ่านออกเขียนได้ที่ถูกระบุไว้ มุมมองดั้งเดิมของการสอนแบบเปิดเผยรวมถึงการที่ครูและผู้เชี่ยวชาญคนอื่นๆ สนับสนุนนักเรียนผ่านการให้ความช่วยเหลือและมุ่งเน้นให้นักเรียนให้ความสำคัญกับคุณลักษณะที่สำคัญของประสบการณ์และกิจกรรมต่างๆ ภายในชุมชนผู้เรียน (Cope & Kalantzis, 2000, p. 33) Cope และ Kalantzis โต้แย้งว่าครูและผู้เชี่ยวชาญคนอื่นๆ อนุญาตให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลที่ชัดเจนในบางครั้งโดยการต่อยอดและใช้สิ่งที่ผู้เรียนรู้และประสบความสำเร็จมาแล้ว การสอนแบบเปิดเผยไม่ใช่การถ่ายทอดโดยตรง การฝึกฝน และการเรียนรู้แบบท่องจำอย่างที่มักเข้าใจผิดกัน แต่รวมถึงความพยายามร่วมมือกันระหว่างครูและนักเรียน ซึ่งนักเรียนสามารถทำงานที่ซับซ้อนกว่างานที่พวกเขาสามารถทำได้ด้วยตนเอง ตามที่ Cope และ Kalantzis กล่าวไว้ว่า "การสอนแบบเปิดเผย (Overt Instruction) นำเสนอองค์ประกอบที่มักถูกมองข้าม นั่นคือ การเชื่อมโยงความสำคัญของการสร้างบริบทให้กับประสบการณ์การเรียนรู้ กับความเข้าใจอย่างมีสติเกี่ยวกับความหมายของภาษาและการออกแบบ" (หน้า 116) Cope และ Kalantzis โต้แย้งว่า การใช้ภาษาเชิงอภิปรัชญา (metalanguages) เป็นหนึ่งในคุณลักษณะสำคัญของการสอนแบบเปิดเผย ภาษาเชิงอภิปรัชญาหมายถึง "ภาษาของการสรุปเชิงสะท้อนที่อธิบายรูปแบบ เนื้อหา และหน้าที่ของวาทกรรมในการปฏิบัติ" (หน้า 34)

หลังจากนำแนวทางการสอนแบบเปิดเผยมาใช้กับการปฏิบัติหลักสูตรเป็นเวลาประมาณหนึ่งทศวรรษ มิติของการสอนการอ่านออกเขียนได้นี้ได้รับการปรับปรุงและแปลความหมายใหม่ในโครงการ Learning by Design ให้เป็น 'กระบวนการความรู้' ของการสร้างแนวคิด (Cope & Kalantzis, 2009, 2015) ^{[ 6 ]} การสร้างแนวคิดเกี่ยวข้องกับ "การพัฒนาแนวคิดเชิงนามธรรมทั่วไปและการสังเคราะห์เชิงทฤษฎีของแนวคิดเหล่านี้" (Cope & Kalantzis, 2015, หน้า 19) โดยใช้กระบวนการความรู้เหล่านี้ ผู้เรียนสามารถจัดหมวดหมู่คำศัพท์และรวบรวมสิ่งเหล่านี้ไว้ในแบบจำลองทางจิต การสร้างแนวคิด ตามที่ Cope และ Kalantzis (หน้า 19) กล่าวไว้ เกิดขึ้นได้สองวิธี:

• การสร้างแนวคิดโดยการตั้งชื่อและจัดหมวดหมู่เป็นกระบวนการความรู้ที่ผู้เรียนใช้ในการเรียนรู้การใช้คำศัพท์เชิงนามธรรมและทั่วไป แนวคิดไม่เพียงแต่ตั้งชื่อสิ่งเฉพาะเจาะจงเท่านั้น แต่ยังสรุปความเป็นทั่วไปจากสิ่งเฉพาะเจาะจงนั้นด้วยประเภทกิจกรรม: นิยามคำศัพท์ สร้างอภิธานศัพท์ ติดป้ายกำกับแผนภาพ จัดเรียงหรือจัดหมวดหมู่สิ่งที่เหมือนหรือไม่เหมือนกัน
• การสร้างแนวคิดด้วยทฤษฎีและแผนผังเป็นกระบวนการความรู้ที่ผู้เรียนใช้ในการสรุปและรวบรวมคำศัพท์สำคัญเข้าด้วยกันในกรอบการตีความ พวกเขาสร้างแบบจำลองทางจิต กรอบนามธรรม และแผนผังทางวินัยที่ถ่ายโอนได้ (Cope & Kalantzis, 2009, หน้า 185 ^{[ 6 ]} ) ประเภทกิจกรรม: วาดแผนภาพ สร้างแผนผังความคิดหรือเขียนสรุป ทฤษฎี หรือสูตรที่รวบรวมแนวคิดเข้าด้วยกัน

การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไป ซึ่งเดิมทีได้รับการกำหนดกรอบโดยกลุ่ม New London Group (1996) ^{[ 5 ]}เป็นส่วนหนึ่งขององค์ประกอบสี่ประการของการสอนแบบพหุความรู้ ฝังอยู่ในการเรียนรู้ที่แท้จริงโดยที่กิจกรรมต่างๆ จะถูกสร้างขึ้นใหม่ตามโลกแห่งชีวิตของผู้เรียน การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไปคือการถ่ายทอดไปสู่การปฏิบัติที่สร้างความหมาย ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เชิงประยุกต์ ความหมายในโลกแห่งความเป็นจริง การสื่อสารในการปฏิบัติ และการประยุกต์ใช้ความเข้าใจที่ได้รับจากการปฏิบัติในสถานการณ์จริง การสอนอย่างเปิดเผย และการกำหนดกรอบเชิงวิพากษ์ในบริบทใหม่ เมื่อผู้เรียนตระหนักถึงผลกระทบของบริบทต่อการเรียนรู้ของพวกเขาแล้ว “ทฤษฎีจะกลายเป็นการปฏิบัติที่สะท้อนคิด ” (กลุ่ม New London Group, 1996, หน้า 87) กล่าวอีกนัยหนึ่ง ผู้เรียนสามารถสะท้อนสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้ในขณะที่พวกเขามีส่วนร่วมในการปฏิบัติที่สะท้อนคิดโดยอิงจากเป้าหมายและค่านิยมส่วนตัวของพวกเขาในบริบทใหม่ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนออกแบบโครงการวิจัยส่วนบุคคลในหัวข้อเฉพาะ

การปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงไปนั้นได้รับการปฏิรูปและเปลี่ยนชื่อเป็น "การประยุกต์ใช้" ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของ "กระบวนการความรู้" (Cope & Kalantzis, 2009, หน้า 184) ^{[ 6 ]}ซึ่งเดิมเรียกว่าการสอนแบบพหุความรู้ การประยุกต์ใช้ถือเป็นจุดสนใจหลักของประเพณีการเรียนรู้แบบประยุกต์หรือแบบเน้นสมรรถนะ (Cope & Kalantzis, 2015) ^{[ 7 ]}ในขณะที่ผู้เรียนเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นโดยการประยุกต์ใช้ความรู้เชิงประสบการณ์ แนวคิด หรือวิพากษ์วิจารณ์ในโลกแห่งความเป็นจริง ผู้เรียนจะกระทำบนพื้นฐานของการรู้บางสิ่งเกี่ยวกับโลก และเรียนรู้สิ่งใหม่จากประสบการณ์ของการกระทำ กล่าวคือ การประยุกต์ใช้เกิดขึ้นโดยไม่รู้ตัวหรือโดยบังเอิญในชีวิตประจำวัน เนื่องจากผู้เรียนมักจะทำสิ่งต่างๆ และเรียนรู้จากการทำสิ่งเหล่านั้น การประยุกต์ใช้สามารถเกิดขึ้นได้สองวิธี:

• การประยุกต์ใช้อย่างเหมาะสมเกี่ยวข้องกับการรับรู้ความรู้ในรูปแบบปกติหรือคาดการณ์ได้ในสถานการณ์เฉพาะ ตัวอย่างเช่น ความหมายจะถูกแสดงออกในลักษณะที่สอดคล้องกับแบบแผนของ บริบท ทางสัญศาสตร์หรือการสร้างความหมาย (Cope & Kalantzis, 2015) การประยุกต์ใช้อย่างเหมาะสมยังเกี่ยวข้องกับการประยุกต์ใช้ความรู้และความเข้าใจในความซับซ้อนของสถานการณ์ในโลกแห่งความเป็นจริง จากนั้นผู้เรียนจะตรวจสอบว่าสิ่งเหล่านั้นถูกต้องหรือไม่ ตัวอย่างกิจกรรม ได้แก่ การเขียน การวาดภาพ การแก้ปัญหา หรือการประพฤติตนในลักษณะปกติและที่คาดหวังได้ในสถานการณ์จริงหรือการจำลอง (Cope & Kalantzis, 2015)
• การประยุกต์ใช้อย่างสร้างสรรค์เกี่ยวข้องกับวิธีที่ผู้เรียนเปลี่ยนความรู้ที่ได้เรียนรู้จากบริบทที่คุ้นเคยไปใช้ในบริบทที่แตกต่างออกไป ซึ่งผู้เรียนไม่คุ้นเคย การประยุกต์ใช้อย่างสร้างสรรค์นั้นเกี่ยวข้องกับการมีส่วนร่วมในโลกแห่งนวัตกรรมและความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งจะช่วยส่งเสริมความสนใจ ประสบการณ์ และความใฝ่ฝันของผู้เรียน ตัวอย่างกิจกรรม ได้แก่ การกล้าเสี่ยงทางปัญญา การประยุกต์ใช้ความรู้ในบริบทที่แตกต่าง การเสนอประเด็นปัญหาใหม่ และการแปลงความรู้ให้เป็นรูปแบบความหมายที่หลากหลาย (Cope & Kalantzis, 2015)

• วารสารศาสตร์เชิงสุนทรียศาสตร์ (หนังสือ)
• การศึกษาการ์ตูน
• ความรู้ความเข้าใจด้านสื่อ
• ความรู้ความเข้าใจด้านทัศนศิลป์