ในสหรัฐอเมริกาและแคนาดา คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้และ ความผิดปกติ ทางการเรียนรู้ (LD) หมายถึงกลุ่มความผิดปกติที่ส่งผลกระทบต่อทักษะทางวิชาการและทักษะการทำงานที่หลากหลาย รวมถึงความสามารถในการพูดฟังอ่านเขียนสะกดคำใช้เหตุผลจัดระเบียบข้อมูลและคำนวณเลขบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจมีสติปัญญาเฉลี่ยหรือสูงกว่า^{[ 17 ]}ความตระหนักถึงความจำเป็นในการช่วยเหลือนักศึกษาวิทยาลัยในการชดเชยความบกพร่องทางการเรียนรู้แพร่กระจายไปทั่ววิทยาเขตวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาในช่วงทศวรรษ 1990 ในช่วงเวลานี้ เมื่อเผชิญกับแรงกดดันทางกฎหมายและสถาบัน คณาจารย์เริ่มให้การอำนวยความสะดวกแก่นักศึกษาจำนวนมากขึ้นในหลักสูตรของตน^{[ 18 ]}

ในสหราชอาณาจักร คำศัพท์ต่างๆ เช่นความยากลำบากในการเรียนรู้เฉพาะด้าน (SpLD) ดิสเล็กเซียพัฒนาการความผิดปกติของการประสานงานพัฒนาการและดิสแคลคูเลียถูกนำมาใช้เพื่อครอบคลุมความยากลำบากในการเรียนรู้ต่างๆ ที่ในสหรัฐอเมริกาเรียกว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในสหราชอาณาจักร คำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้หมายถึงความบกพร่องทางพัฒนาการหรือภาวะต่างๆ ที่มักเกี่ยวข้องกับความบกพร่องทางสติปัญญา ทั่วไปที่รุนแรงกว่า ^{[ 23 ]}วารสาร The Lancetนิยามความบกพร่องทางการเรียนรู้ว่าเป็น "ความบกพร่องทั่วไปอย่างมีนัยสำคัญในการทำงานทางสติปัญญาที่เกิดขึ้นในวัยเด็ก" และระบุว่าผู้ใหญ่ชาวอังกฤษประมาณ 1 ใน 50 คนมี ความบกพร่องทางการเรียน รู้^{[ 24 ]}

ในญี่ปุ่น การยอมรับและการสนับสนุนนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ถือเป็นพัฒนาการที่ค่อนข้างใหม่ และได้รับการปรับปรุงอย่างมากตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 21 คำจำกัดความแรกของความบกพร่องทางการเรียนรู้ถูกกำหนดขึ้นในปี 1999 และในปี 2001 โครงการเสริมสร้างระบบสนับสนุนสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ได้ถูกจัดตั้งขึ้น ตั้งแต่นั้นมา มีความพยายามอย่างมากในการคัดกรองเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ให้การสนับสนุนติดตามผล และสร้างเครือข่ายระหว่างโรงเรียนและผู้เชี่ยวชาญ^{[ 25 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถวินิจฉัยได้โดยจิตแพทย์ นักแก้ไขการพูด และภาษานักจิตวิทยาโรงเรียน นัก จิตวิทยาคลินิกนักจิตวิทยาให้คำปรึกษา นัก ประสาท วิทยาและผู้เชี่ยวชาญด้านความบกพร่องทางการเรียนรู้อื่นๆ ผ่านการประเมินหลายด้านร่วมกัน เช่นการทดสอบสติปัญญาการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การแสดงออกในห้องเรียน และปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและความถนัด ด้านอื่นๆ ที่อาจประเมินเพิ่มเติมได้แก่ การรับรู้ การคิด ความจำ ความสนใจ และความสามารถทางภาษา ข้อมูลที่ได้จะนำมาใช้พิจารณาว่าผลการเรียนของเด็กสอดคล้องกับความสามารถทางสติปัญญาหรือไม่ หากความสามารถทางสติปัญญาของเด็กสูงกว่าผลการเรียนมาก มักจะวินิจฉัยว่าเด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ DSM-IV และระบบโรงเรียนและโครงการของรัฐบาลหลายแห่งวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ด้วยวิธีนี้ (DSM-IV ใช้คำว่าความผิดปกติแทน คำว่า ความบกพร่อง )

แม้ว่าแบบจำลองความคลาดเคลื่อนจะครอบงำระบบโรงเรียนมาหลายปีแล้ว แต่ก็มีการวิพากษ์วิจารณ์แนวทางนี้อย่างมากในหมู่นักวิจัย^{[ 37 ] [ 38 ] [ 39 ]}งานวิจัยล่าสุดให้หลักฐานเพียงเล็กน้อยว่าความคลาดเคลื่อนระหว่าง IQ ที่วัดอย่างเป็นทางการกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนของ LD ^{[ 40 ]}ยิ่งไปกว่านั้น การวินิจฉัยบนพื้นฐานของความคลาดเคลื่อนไม่ได้ทำนายประสิทธิภาพของการรักษา นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำที่ไม่มีความคลาดเคลื่อนกับ IQ (เช่น คะแนน IQ ของพวกเขาก็ต่ำด้วย) ดูเหมือนจะได้รับประโยชน์จากการรักษามากพอๆ กับนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำที่มีความคลาดเคลื่อนกับ IQ (เช่น คะแนน IQ ของพวกเขาสูงกว่าที่ผลการเรียนของพวกเขาจะบ่งบอก)

Since 1998, there have been attempts to create a reference index more useful than IQ to generate predicted scores on achievement tests. For example, for a student whose vocabulary and general knowledge scores matches their reading comprehension score a teacher could assume that reading comprehension can be supported through work in vocabulary and general knowledge. If the reading comprehension score is lower in the appropriate statistical sense it would be necessary to first rule out things like vision problems.^[41]

Much current research has focused on a treatment-oriented diagnostic process known as response to intervention (RTI). Researcher recommendations for implementing such a model include early screening for all students, placing those students who are having difficulty into research-based early intervention programs, rather than waiting until they meet diagnostic criteria. Their performance can be closely monitored to determine whether increasingly intense intervention results in adequate progress.^[40] Those who respond will not require further intervention. Those who do not respond adequately to regular classroom instruction (often called "Tier 1 instruction") and a more intensive intervention (often called "Tier 2" intervention) are considered "non-responders." These students can then be referred for further assistance through special education, in which case they are often identified with a learning disability. Some models of RTI include a third tier of intervention before a child is identified as having a learning disability.

A primary benefit of such a model is that it would not be necessary to wait for a child to be sufficiently far behind to qualify for assistance.^[42] This may enable more children to receive assistance before experiencing significant failure, which may, in turn, result in fewer children who need intensive and expensive special education services. In the United States, the 2004 reauthorization of the Individuals with Disabilities Education Act permitted states and school districts to use RTI as a method of identifying students with learning disabilities. RTI is now the primary means of identification of learning disabilities in Florida.

กระบวนการนี้ไม่ได้คำนึงถึงปัจจัยทางประสาทวิทยาเฉพาะบุคคลของเด็ก เช่นการรับรู้เสียงและความจำ ซึ่งสามารถนำไปใช้ในการออกแบบการสอนได้ การที่ไม่คำนึงถึงกระบวนการทางปัญญาที่เฉพาะเจาะจง ทำให้ RTI ไม่สามารถให้ข้อมูลแก่นักการศึกษาเกี่ยวกับจุดแข็งและจุดอ่อนของนักเรียนได้^{[ 43 ]}ประการที่สอง RTI ตามการออกแบบนั้นใช้เวลานานกว่าเทคนิคที่ได้รับการยอมรับอย่างมาก มักจะใช้เวลาหลายเดือนกว่าจะพบระดับการแทรกแซงที่เหมาะสม ประการที่สาม จำเป็นต้องมีโปรแกรมการแทรกแซงที่แข็งแกร่งก่อนที่จะสามารถระบุได้ว่านักเรียนมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ประการสุดท้าย RTI ถือเป็นโครงการริเริ่มทางการศึกษาทั่วไปและประกอบด้วยสมาชิกของครูการศึกษาทั่วไป ร่วมกับผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติเหมาะสมอื่นๆ^{[ 8 ]} โดยเฉพาะอย่างยิ่ง นักกิจกรรมบำบัดสามารถสนับสนุนนักเรียนในสถานศึกษาได้โดยการช่วยเหลือเด็กๆ ในด้านวิชาการและนอกวิชาการของโรงเรียน รวมถึงในห้องเรียน ช่วงพัก และเวลาอาหาร พวกเขาสามารถให้กลยุทธ์ การแทรกแซงทางการบำบัด คำแนะนำสำหรับอุปกรณ์ที่ปรับเปลี่ยนได้ และการปรับเปลี่ยนสภาพแวดล้อม นักกิจกรรมบำบัดสามารถทำงานอย่างใกล้ชิดกับครูและผู้ปกครองของเด็กเพื่ออำนวยความสะดวกให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษาเฉพาะสำหรับเด็กแต่ละคนภายใต้ RTI และ/หรือ IEP ^{[ 8 ]}

นักประชากรศาสตร์ในสหรัฐอเมริการายงานว่าจำนวนเด็กผู้อพยพในสหรัฐอเมริกาเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในช่วงสองทศวรรษที่ผ่านมา^{[ 44 ]}สิ่งนี้ส่งผลกระทบและจะยังคงส่งผลกระทบต่อนักเรียนและวิธีการที่นักการศึกษาใช้ในการสอน กลยุทธ์การสอนต่างๆ ประสบความสำเร็จมากกว่าสำหรับนักเรียนที่มีความหลากหลายทางภาษาหรือวัฒนธรรม เมื่อเทียบกับวิธีการสอนแบบดั้งเดิมที่ใช้กับนักเรียนที่มีภาษาอังกฤษเป็นภาษาแรก นอกจากนี้ วิธีการวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ในผู้เรียนภาษาอังกฤษ (ELL) ก็แตกต่างกันด้วย ในสหรัฐอเมริกา มีความต้องการเพิ่มมากขึ้นในการพัฒนาความรู้และทักษะที่จำเป็นในการให้บริการด้านจิตวิทยาโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับประชากรผู้อพยพ^{[ 45 ]}

ปัจจุบันยังไม่มีแนวทางมาตรฐานสำหรับกระบวนการวินิจฉัย ELL ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะ (SLD) ซึ่งเป็นปัญหา เนื่องจากนักเรียนจำนวนมากจะตกหล่นไป เพราะครูไม่สามารถประเมินได้อย่างชัดเจนว่าความล่าช้าของนักเรียนเกิดจากอุปสรรคทางภาษาหรือความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่แท้จริง หากไม่มีการวินิจฉัยที่ชัดเจน นักเรียนจำนวนมากจะประสบปัญหาเพราะพวกเขาจะไม่ได้รับเครื่องมือที่จำเป็นต่อการประสบความสำเร็จในระบบโรงเรียนของรัฐ ตัวอย่างเช่น ในหลายกรณี ครูแนะนำให้นักเรียนเรียนซ้ำชั้นหรือไม่ได้ดำเนินการใดๆ เลย เนื่องจากขาดประสบการณ์ในการทำงานกับผู้เรียนภาษาอังกฤษ นักเรียนมักถูกผลักดันให้เข้ารับการทดสอบ โดยตั้งอยู่บนสมมติฐานว่าผลการเรียนที่ไม่ดีหรือปัญหาด้านพฤติกรรมบ่งชี้ถึงความต้องการการศึกษาพิเศษ^{[ 46 ]}นักจิตวิทยาที่ตอบสนองต่อภาษาเข้าใจว่าการเรียนรู้ภาษาที่สองเป็นกระบวนการ เช่นเดียวกับวิธีการสนับสนุนการเติบโตทางภาษาและวิชาการของ ELL ^{[ 47 ] [ 48 ]} เมื่อ ELLs ถูกส่งตัวไปประเมินทางจิตวิทยาการศึกษา เป็นเรื่องยากที่จะแยกแยะและแยกแยะผลกระทบของกระบวนการเรียนรู้ภาษา เมื่อเทียบกับบริการทางการศึกษาที่มีคุณภาพต่ำ และเมื่อเทียบกับปัญหาทางวิชาการที่อาจเกิดจากความผิดปกติในการประมวลผล ปัญหาด้านความสนใจ และความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 46 ]}นอกจากนี้ บุคลากรและคณาจารย์ที่ไม่ได้รับการฝึกอบรมก็กลายเป็นปัญหามากขึ้น เมื่อบุคลากรไม่ทราบถึงปัจจัยทางจิตวิทยาหลายประเภทที่เด็กผู้อพยพในสหรัฐอเมริกาอาจกำลังเผชิญอยู่ ปัจจัยเหล่านี้ได้แก่ การปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรม ความกลัวและ/หรือความกังวลเกี่ยวกับการถูกเนรเทศ การแยกจากการสนับสนุนทางสังคม เช่น พ่อแม่ อุปสรรคทางภาษา การหยุดชะงักทางการศึกษา การตีตรา ความท้าทายทางเศรษฐกิจ และปัจจัยเสี่ยงที่เกี่ยวข้องกับความยากจน^{[ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]}ในสหรัฐอเมริกา ไม่มีนโยบายที่กำหนดไว้บังคับให้ทุกเขตจ้างนักจิตวิทยาโรงเรียนสองภาษา และโรงเรียนก็ไม่มีเครื่องมือและทรัพยากรเฉพาะเพื่อช่วยเหลือเด็กและครอบครัวผู้อพยพ เขตโรงเรียนหลายแห่งไม่มีบุคลากรที่เหมาะสมที่จะสื่อสารกับประชากรกลุ่มนี้ได้^{[ 52 ]}

นักจิตวิทยาโรงเรียนสองภาษาที่ได้รับการฝึกฝนมาเป็นอย่างดีจะสามารถดำเนินการและตีความการประเมินโดยใช้เครื่องมือทดสอบทางจิตวิทยาได้ นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญกับมาตรการประเมินแบบไม่เป็นทางการ เช่น ตัวอย่างภาษา การสังเกต การสัมภาษณ์ และมาตรวัดการให้คะแนน ตลอดจนการวัดตามหลักสูตรเพื่อเสริมข้อมูลที่รวบรวมจากการประเมินอย่างเป็นทางการ^{[ 51 ] [ 53 ]}การรวบรวมการทดสอบเหล่านี้ใช้เพื่อประเมินว่านักเรียน ELL มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือไม่ หรือเพียงแค่มีพัฒนาการทางวิชาการล่าช้าเนื่องจากอุปสรรคทางภาษาหรือปัจจัยด้านสิ่งแวดล้อม โรงเรียนหลายแห่งไม่มีนักจิตวิทยาโรงเรียนที่มีการฝึกอบรมที่เหมาะสมหรือเข้าถึงเครื่องมือที่เหมาะสมได้ นอกจากนี้ เขตการศึกษาหลายแห่งยังไม่เห็นด้วยกับการดำเนินการตามขั้นตอนที่เหมาะสมในการวินิจฉัยนักเรียน ELL ^{[ 54 ]}

สามารถใช้แบบประเมินมาตรฐานหลายแบบในการประเมินทักษะในสาขาวิชาการหลัก ได้แก่ การอ่าน ซึ่งรวมถึงการจดจำคำ ความคล่องแคล่ว และความเข้าใจในการอ่าน คณิตศาสตร์ ซึ่งรวมถึงการคำนวณและการแก้ปัญหา และการเขียน ซึ่งรวมถึงลายมือ การสะกดคำ และการเรียบเรียง

แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ครอบคลุมซึ่งใช้กันทั่วไป ได้แก่ Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) และ Stanford Achievement Test–10th edition แบบทดสอบเหล่านี้มีการวัดผลในหลายด้านวิชาการซึ่งมีความน่าเชื่อถือในการระบุจุดอ่อน^{[ 40 ]}

ในด้านการอ่าน ยังมีการทดสอบเฉพาะทางที่สามารถใช้เพื่อรับรายละเอียดเกี่ยวกับข้อบกพร่องในการอ่านเฉพาะด้าน การประเมินที่วัดหลายด้านของการอ่าน ได้แก่ Gray's Diagnostic Reading Tests–2nd edition (GDRT II) และ Stanford Diagnostic Reading Assessment การประเมินที่วัดทักษะย่อยของการอ่าน ได้แก่ Gray Oral Reading Test IV  – Fourth Edition (GORT IV), Gray Silent Reading Test, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP), Tests of Oral Reading and Comprehension Skills (TORCS), Test of Reading Comprehension 3 (TORC-3), Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) และ Test of Reading Fluency รายชื่อการประเมินการอ่านที่ครอบคลุมมากขึ้นสามารถขอได้จาก Southwest Educational Development Laboratory ^{[ 55 ]}

จุดประสงค์ของการประเมินคือเพื่อพิจารณาว่าจำเป็นต้องมีการแทรกแซงอะไรบ้าง ซึ่งต้องพิจารณาถึงตัวแปรบริบทและว่ามีภาวะร่วมที่ต้องระบุและรักษาด้วยหรือไม่ เช่น ปัญหาพฤติกรรมหรือความล่าช้าทางภาษา^{[ 40 ]}ตัวแปรบริบทเหล่านี้มักได้รับการประเมินโดยใช้แบบสอบถามของผู้ปกครองและครูที่ให้คะแนนพฤติกรรมของนักเรียนและเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานมาตรฐาน

อย่างไรก็ตาม ควรใช้ความระมัดระวังเมื่อสงสัยว่าบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้อาจมีภาวะสมองเสื่อมด้วย โดยเฉพาะอย่างยิ่งในผู้ที่มีกลุ่มอาการดาวน์ซึ่งอาจมีลักษณะทางกายวิภาคของระบบประสาทแต่ไม่มีอาการและสัญญาณทางคลินิกที่เกี่ยวข้อง^{[ 56 ]}สามารถทำการตรวจสอบการทำงานของสมองส่วนบริหารตลอดจนความสามารถทางสังคมและการรับรู้ได้ แต่อาจจำเป็นต้องปรับเปลี่ยนการทดสอบมาตรฐานเพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการเฉพาะของแต่ละบุคคล^{[ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้แบ่งออกเป็นประเภทกว้างๆ โดยอิงตามขั้นตอนการประมวลผลข้อมูลสี่ขั้นตอนที่ใช้ในการเรียนรู้ ได้แก่ การรับเข้า การบูรณาการ การจัดเก็บ และการส่งออก^{[ 61 ]}ความบกพร่องทางการเรียนรู้หลายอย่างเป็นผลรวมของความผิดปกติหลายประเภทที่เกิดขึ้นพร้อมกัน รวมถึงปัญหาทางสังคมและ ความ ผิดปกติทางอารมณ์หรือพฤติกรรม^{[ 62 ]}

• ข้อมูลนำเข้า: นี่คือข้อมูลที่รับรู้ผ่านประสาทสัมผัส เช่นการมองเห็นและการได้ยินความยากลำบากในการมองเห็นอาจทำให้เกิดปัญหาในการจดจำรูปร่าง ตำแหน่ง หรือขนาดของสิ่งของที่เห็น อาจมีปัญหาเกี่ยวกับการเรียงลำดับซึ่งอาจเกี่ยวข้องกับความบกพร่องในการประมวลผลช่วงเวลาหรือการรับรู้เชิงเวลา ความยากลำบากในการได้ยินอาจทำให้ยากต่อการคัดกรองเสียงรบกวนอื่นๆ เพื่อให้สามารถจดจ่อกับเสียงใดเสียงหนึ่งได้ เช่น เสียงของครูในห้องเรียน เด็กบางคนดูเหมือนจะไม่สามารถประมวลผลข้อมูลสัมผัสได้ ตัวอย่างเช่น พวกเขาอาจดูเหมือนไม่รู้สึกเจ็บปวดหรือไม่ชอบถูกสัมผัส
• การบูรณาการ: นี่คือขั้นตอนที่ข้อมูลที่ได้รับจะถูกตีความ จัดหมวดหมู่ จัดลำดับ หรือเชื่อมโยงกับความรู้เดิม นักเรียนที่มีปัญหาในด้านเหล่านี้อาจไม่สามารถเล่าเรื่องราวตามลำดับที่ถูกต้องได้ ไม่สามารถจดจำลำดับข้อมูล เช่น วันในสัปดาห์ได้ สามารถเข้าใจแนวคิดใหม่แต่ไม่สามารถนำไปใช้กับด้านการเรียนรู้ด้านอื่น ๆ ได้ หรือสามารถเรียนรู้ข้อเท็จจริงแต่ไม่สามารถนำข้อเท็จจริงเหล่านั้นมารวมกันเพื่อให้เห็นภาพรวมได้ คำศัพท์ที่ไม่ดีอาจส่งผลให้เกิดปัญหาในการเข้าใจเนื้อหาได้
• การเก็บรักษาข้อมูล: ปัญหาเกี่ยวกับความจำอาจเกิดขึ้นกับ ความจำ ระยะสั้นหรือความจำใช้งานหรือความจำระยะยาวปัญหาความจำส่วนใหญ่มักเกิดขึ้นกับความจำระยะสั้น ซึ่งอาจทำให้การเรียนรู้เนื้อหาใหม่เป็นเรื่องยากหากไม่มีการทบทวนซ้ำมากกว่าปกติ ปัญหาเกี่ยวกับความจำด้านภาพอาจขัดขวางการเรียนรู้การสะกดคำ
• การส่งออกข้อมูล: ข้อมูลออกมาจากสมองได้ทั้งทางคำพูด ซึ่งก็คือการแสดงออกทางภาษา หรือผ่านการทำงานของกล้ามเนื้อ เช่น การใช้ท่าทาง การเขียน หรือการวาดภาพ ความยากลำบากในการแสดงออกทางภาษาอาจทำให้เกิดปัญหาในการพูด ความยากลำบากดังกล่าวรวมถึงการตอบคำถามทันที ซึ่งต้องดึงข้อมูลจากหน่วยความจำ จัดระเบียบความคิด และเรียบเรียงความคิดเป็นคำพูดก่อนพูด นอกจากนี้ยังอาจทำให้เกิดปัญหาในการเขียนด้วยเหตุผลเดียวกัน ความยากลำบากในความสามารถด้านการเคลื่อนไหวอาจทำให้เกิดปัญหาเกี่ยวกับทักษะการเคลื่อนไหวทั้งแบบหยาบและแบบละเอียด ผู้ที่มีความยากลำบากในการเคลื่อนไหวแบบหยาบอาจซุ่มซ่าม กล่าวคือ อาจมีแนวโน้มที่จะสะดุด ล้ม หรือชนสิ่งของ พวกเขายังอาจมีปัญหาในการวิ่ง ปีนป่าย หรือเรียนรู้การขี่จักรยาน ผู้ที่มีความยากลำบากในการเคลื่อนไหวแบบละเอียดอาจมีปัญหาในการเขียน การติดกระดุมเสื้อ หรือการผูกเชือกรองเท้า

ความบกพร่องในด้านใดด้านหนึ่งของการประมวลผลข้อมูลสามารถแสดงออกมาได้หลากหลายรูปแบบความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะ (SLD) เป็นไปได้ที่บุคคลหนึ่งจะมีปัญหามากกว่าหนึ่งอย่าง ซึ่งเรียกว่าภาวะร่วมหรือการเกิดร่วมกันของความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 63 ]}ในสหราชอาณาจักร คำว่าการวินิจฉัยคู่มักใช้เพื่ออ้างถึงการเกิดร่วมกันของความบกพร่องทางการเรียนรู้

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หลายคนอาจไม่เปิดเผยสภาพของตนเองอย่างเปิดเผย ผู้เชี่ยวชาญบางคนกล่าวว่า การที่ผู้สอนถามหรือสันนิษฐานถึงความบกพร่องที่อาจเกิดขึ้นโดยตรง อาจก่อให้เกิดอันตรายต่อความภาคภูมิใจในตนเองของ บุคคลนั้นได้ ^{[ 74 ]}นอกจากนี้ หากมีการแจ้งข้อมูลเกี่ยวกับความบกพร่องบางอย่างแล้ว การระมัดระวังเกี่ยวกับวิธีการปฏิสัมพันธ์กับความบกพร่องนั้น และหลีกเลี่ยงคำศัพท์ที่อาจสื่อเป็นนัยว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้เป็นอุปสรรคหรือข้อบกพร่อง อาจเป็นอันตรายต่อสุขภาพจิตและความภาคภูมิใจในตนเองของบุคคลนั้นได้^{[ 74 ]}งานวิจัยชี้ให้เห็นว่า การสะสมประสบการณ์เชิงบวก เช่น ความสำเร็จในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ความสำเร็จ และการเอาชนะความเครียด นำไปสู่การสร้างความภาคภูมิใจในตนเอง ซึ่งนำไปสู่การยอมรับความบกพร่องของตนเองและผลลัพธ์ชีวิตที่ดีขึ้น^{[ 75 ]}สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่า การทำงานร่วมกับความบกพร่องอาจส่งผลให้เกิดผลลัพธ์เชิงบวกมากกว่าการพยายามแก้ไขมัน สำหรับผู้สอนหรือติวเตอร์ อาจเป็นประโยชน์ที่จะพิจารณาถามความต้องการของบุคคลที่มีความพิการ เนื่องจากพวกเขารู้จักความพิการของตนเองดีที่สุด: ^{[ 74 ]}

• คุณต้องการเน้นส่วนใดของงานที่ได้รับมอบหมายเป็นพิเศษ?
• คุณอยากทำงานที่ส่วนไหนของพื้นที่ทำงานของเรามากที่สุด?
• คุณมักใช้เครื่องมือหรือเทคโนโลยีใดบ่อยที่สุดเมื่อเขียนงาน?
• คุณสะดวกที่จะอ่านรายงานของคุณออกเสียงหรือไม่ หรือคุณอยากให้ฉันอ่านให้ฟังมากกว่า?
• คุณเรียนรู้ได้ดีที่สุดด้วยวิธีใด (เช่น คุณเรียนรู้ได้ดีที่สุดจากการลงมือทำ การดู หรือการฟัง)?

โรงเรียนในสหรัฐอเมริกามีภาระผูกพันทางกฎหมายต่อผู้มาใหม่ในประเทศ รวมถึงนักเรียนที่ไม่มีเอกสารรับรอง คำตัดสินครั้งสำคัญของศาลฎีกาในคดีPlyler v. Doe (1982) ให้สิทธิเด็กทุกคนได้รับการศึกษาฟรี ไม่ว่าสถานะทางกฎหมายจะเป็นอย่างไร^{[ 76 ] [ 77 ]}นอกจากนี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เกี่ยวกับนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง คำตัดสินของศาลฎีกาในคดีLau v. Nichols (1974) ระบุว่าการปฏิบัติอย่างเท่าเทียมกันในโรงเรียนไม่ได้หมายความว่าโอกาสทางการศึกษาจะเท่าเทียมกัน^{[ 78 ]}คำตัดสินนี้ยังได้รับการสนับสนุนจากบริการพัฒนาภาษาอังกฤษที่จัดให้ในโรงเรียน แต่คำตัดสินเหล่านี้ไม่ได้กำหนดให้บุคคลที่สอนและให้บริการต้องได้รับการฝึกอบรมเฉพาะด้านใด ๆ และการออกใบอนุญาตก็ไม่แตกต่างจากครูหรือผู้ให้บริการทั่วไป

Learning disability theory is founded in the medical model of disability, in which disability is perceived as an individual deficit that is biological in origin.^[81][82] Researchers working within a social model of disability assert that there are social or structural causes of disability or the assignation of the label of disability, and even that disability is entirely socially constructed.^{[82][83][84][85][86]} Since the turn of the 19th century, education in the United States has been geared toward producing citizens who can effectively contribute to a capitalistic society, with a cultural premium on efficiency and science.^[87][88] More agrarian cultures, for example, do not even use learning ability as a measure of adult adequacy,^[89][90] whereas the diagnosis of learning disabilities is prevalent in Western capitalistic societies because of the high value placed on speed, literacy, and numeracy in both the labor force and school system.^[91][92][93]

There are three patterns that are well known in regards to mainstream students and minority labels in the United States:

• "A higher percentage of minority children than of white children are assigned to special education";
• "ในระบบการศึกษาพิเศษ เด็กผิวขาวมักถูกจัดให้อยู่ในโปรแกรมที่มีข้อจำกัดน้อยกว่าเด็กกลุ่มชาติพันธุ์อื่น"
• "ข้อมูล — ซึ่งขับเคลื่อนโดยวิธีการวินิจฉัย การรักษา และการจัดหาเงินทุนที่ไม่สอดคล้องกัน — ทำให้ระบบโดยรวมยากที่จะอธิบายหรือเปลี่ยนแปลง" ^{[ 94 ]}

ในปัจจุบัน มีรายงานว่าเขตที่มีประชากรผิวขาวเป็นส่วนใหญ่มีเด็กจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยที่ลงทะเบียนเรียนการศึกษาพิเศษมากกว่านักเรียนส่วนใหญ่ "นอกจากนี้ยังมีการเสนอแนะว่าเขตที่มีอาจารย์จากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยในสัดส่วนที่สูงกว่าจะมีนักเรียนจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยที่ลงทะเบียนเรียนการศึกษาพิเศษน้อยกว่า ซึ่งแสดงให้เห็นว่า 'นักเรียนจากกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยได้รับการปฏิบัติแตกต่างกันในเขตที่มีประชากรผิวขาวเป็นส่วนใหญ่กับเขตที่มีประชากรกลุ่มชาติพันธุ์ส่วนน้อยเป็นส่วนใหญ่'" ^{[ 95 ]}

นักการศึกษาเพิ่งเริ่มศึกษาผลกระทบของวัฒนธรรมต่อความบกพร่องทางการเรียนรู้เมื่อไม่นานมานี้^{[ 96 ]}หากครูเพิกเฉยต่อภูมิหลังทางวัฒนธรรมที่หลากหลายของนักเรียน นักเรียนจะประสบปัญหาในชั้นเรียน “คลังความรู้ทางวัฒนธรรมของนักเรียนที่มีภูมิหลังความบกพร่องทางการเรียนรู้ทางวัฒนธรรมมีผลกระทบต่อการเรียนรู้ ความก้าวหน้าในโรงเรียน และพฤติกรรมในห้องเรียน” ^{[ 97 ]}นักเรียนเหล่านี้อาจแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมและไม่ประสบความสำเร็จในห้องเรียน ดังนั้นจึงอาจได้รับการวินิจฉัยผิดพลาด “โดยรวมแล้ว ข้อมูลบ่งชี้ว่ามีความกังวลอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับการวินิจฉัยผิดพลาดและการจัดวางนักเรียนที่มีภูมิหลังที่หลากหลายในชั้นเรียนการศึกษาพิเศษอย่างไม่เหมาะสมตั้งแต่ปี 1975” ^{[ 95 ]}

ความบกพร่องทางการเรียนรู้มีการระบุถึงกลุ่มชาติพันธุ์และชนกลุ่มน้อย และนักเรียนที่มีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคม (SES) ต่ำ ในสัดส่วนที่ไม่สมดุล ในขณะที่บางคนเชื่อว่าการระบุถึงกลุ่มชาติพันธุ์/ชนกลุ่มน้อยในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนี้เกิดจากการปฏิบัติที่เหยียดเชื้อชาติหรือความเข้าใจผิดทางวัฒนธรรม ^{[ 98 ] [ 99 ]}แต่บางคนก็โต้แย้งว่ากลุ่มชาติพันธุ์/ชนกลุ่มน้อยได้รับการระบุถึงมากเกินไปเนื่องจากสถานะที่ต่ำกว่าของพวกเขา^{[ 100 ] [ 101 ]}มีการสังเกตพบความคล้ายคลึงกันระหว่างพฤติกรรมของนักเรียนที่ "ได้รับบาดเจ็บทางสมอง" และนักเรียนชนชั้นล่างตั้งแต่ช่วงทศวรรษ 1960 ^{[ 83 ]}ความแตกต่างระหว่างเชื้อชาติ/ชาติพันธุ์และ SES มีความสำคัญในแง่ที่ว่าการพิจารณาเหล่านี้มีส่วนช่วยในการจัดหาบริการให้กับเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือ แม้ว่าการศึกษาหลายชิ้นจะพิจารณาเพียงลักษณะเฉพาะของนักเรียนทีละอย่าง^{[ 102 ]}หรือใช้ข้อมูลระดับเขตหรือระดับโรงเรียนเพื่อตรวจสอบปัญหานี้ แต่การศึกษาล่าสุดได้ใช้ชุดข้อมูลระดับนักเรียนระดับชาติขนาดใหญ่และระเบียบวิธีที่ซับซ้อนกว่าเพื่อค้นพบว่าการระบุตัวนักเรียนชาวแอฟริกันอเมริกันที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนั้นสามารถเกิดจากสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมโดยเฉลี่ยที่ต่ำกว่า ในขณะที่การระบุตัวเยาวชนชาวลาตินในสัดส่วนที่ไม่สมดุลนั้นดูเหมือนจะเกิดจากความยากลำบากในการแยกแยะระหว่างความเชี่ยวชาญทางภาษาและความสามารถในการเรียนรู้^{[ 103 ] [ 104 ]}แม้ว่าปัจจัยที่ก่อให้เกิดปัญหาจะมีความซับซ้อนและเกี่ยวพันกัน แต่ก็เป็นไปได้ที่จะแยกแยะว่าปัจจัยใดที่ขับเคลื่อนการระบุตัวในสัดส่วนที่ไม่สมดุลอย่างแท้จริงโดยการพิจารณาลักษณะของนักเรียนหลายประการพร้อมกัน ตัวอย่างเช่น หากกลุ่มชนกลุ่มน้อยที่มี SES สูงมีอัตราการระบุตัวตนที่คล้ายคลึงกับอัตราในกลุ่มคนผิวขาวที่มี SES สูง และกลุ่มชนกลุ่มน้อยที่มี SES ต่ำมีอัตราการระบุตัวตนที่คล้ายคลึงกับอัตราในกลุ่มคนผิวขาวที่มี SES ต่ำ เราสามารถทราบได้ว่าอัตราการระบุตัวตนที่ดูเหมือนสูงกว่าในกลุ่มชนกลุ่มน้อยนั้นเป็นผลมาจากโอกาสที่พวกเขาจะมี SES ต่ำมากกว่า สรุปได้ว่า เนื่องจากความเสี่ยงในการระบุตัวตนของนักเรียนผิวขาวที่มี SES ต่ำนั้นคล้ายคลึงกับนักเรียนผิวดำที่มี SES ต่ำ การวิจัยและการปฏิรูปนโยบายในอนาคตจึงควรเน้นไปที่การระบุคุณลักษณะหรือประสบการณ์ร่วมกันของเยาวชนที่มี SES ต่ำซึ่งนำไปสู่การระบุตัวตนที่ไม่สมส่วนของพวกเขา แทนที่จะเน้นเฉพาะกลุ่มชนกลุ่มน้อยทางเชื้อชาติ/ชาติพันธุ์^{[ 103 ] [ 104 ]}ยังคงต้องพิจารณาต่อไปว่าเหตุใดเยาวชนที่มี SES ต่ำจึงมีความเสี่ยงสูงกว่าที่จะเกิด หรืออาจจะเพียงแค่ระบุตัวตน ว่ามีความบกพร่องทางการเรียนรู้

ความเข้าใจผิดทั่วไปเกี่ยวกับผู้ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้คือ พวกเขาจะหายเป็นปกติเมื่อเข้าสู่วัยผู้ใหญ่ ซึ่งมักจะไม่เป็นเช่นนั้น และผู้ใหญ่ส่วนใหญ่ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ยังคงต้องการทรัพยากรและการดูแลเพื่อช่วยจัดการกับความบกพร่องของตน ทรัพยากรอย่างหนึ่งคือ โปรแกรม การศึกษาขั้นพื้นฐานสำหรับผู้ใหญ่ (ABE) ในระดับรัฐ โปรแกรม ABE ได้รับการจัดสรรเงินทุนจำนวนหนึ่งต่อรัฐ เพื่อจัดหาทรัพยากรสำหรับผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้^{[ 105 ]}ซึ่งรวมถึงทรัพยากรที่จะช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ทักษะชีวิตขั้นพื้นฐานเพื่อเลี้ยงดูตนเองได้ โปรแกรม ABE ยังให้ความช่วยเหลือแก่ผู้ใหญ่ที่ไม่มีวุฒิการศึกษาระดับมัธยมปลายหรือเทียบเท่า โปรแกรมเหล่านี้สอนทักษะเพื่อช่วยให้ผู้ใหญ่เข้าสู่ตลาดแรงงานหรือศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น^{[ 106 ]}บางโปรแกรม ABE เสนอ โปรแกรมเตรียมสอบ General Education Development (GED) เพื่อสนับสนุนผู้ใหญ่ในกระบวนการสอบ GED ^{[ 107 ]}อย่างไรก็ตาม โปรแกรม ABE ไม่ได้นำไปสู่ผลลัพธ์ที่คาดหวังเสมอไป เช่น การจ้างงาน ผู้เข้าร่วมโครงการ ABE จะได้รับเครื่องมือที่จะช่วยให้พวกเขาประสบความสำเร็จและได้งานทำ แต่การจ้างงานจะแตกต่างกันไป ขึ้นอยู่กับระดับการเติบโตที่ผู้เข้าร่วมโครงการได้รับในโครงการ ABE บุคลิกภาพและพฤติกรรมของผู้เข้าร่วมโครงการ และตลาดงานที่พวกเขาจะเข้าสู่หลังจากจบโครงการ^{[ 107 ]}

แหล่งทรัพยากรอีกแหล่งหนึ่งสำหรับผู้ใหญ่พิการคือโครงการของรัฐบาลกลางที่เรียกว่าบริการที่บ้านและในชุมชน (HCBS) Medicaid ให้ ทุนสนับสนุนโครงการเหล่านี้แก่ผู้คนจำนวนมากผ่านระบบยกเว้นค่าธรรมเนียม อย่างไรก็ตาม ผู้คนจำนวนมากยังคงต้องรออยู่ในรายชื่อสำรอง^{[ 108 ]}โครงการเหล่านี้ส่วนใหญ่ใช้สำหรับผู้ใหญ่ที่เป็นออทิสติก^{[ 108 ]}โครงการ HCBS ให้บริการที่มุ่งเน้นการดูแลผู้ใหญ่มากกว่าการจัดหาทรัพยากรเพื่อช่วยให้พวกเขาเปลี่ยนผ่านเข้าสู่ตลาดแรงงาน บริการบางอย่างที่จัดให้ ได้แก่ การบำบัด การฝึกทักษะทางสังคม กลุ่มสนับสนุน และการให้คำปรึกษา^{[ 108 ]}