อนุกรมวิธานของบลูมเป็นกรอบแนวคิดสำหรับการจัดหมวดหมู่เป้าหมายทางการศึกษาซึ่งพัฒนาโดยคณะกรรมการนักการศึกษาที่มีเบนจามิน บลูม เป็นประธาน ในปี 1956 โดยได้รับการแนะนำครั้งแรกในหนังสือชื่อ " อนุกรมวิธานของวัตถุประสงค์ทางการศึกษา: การจำแนกประเภทของเป้าหมายทางการศึกษา " อนุกรมวิธานนี้แบ่งวัตถุประสงค์การเรียนรู้เป็นสามโดเมนกว้างๆ ได้แก่ ด้านความรู้ (ด้านปัญญา) ด้านอารมณ์ (ด้านอารมณ์) และด้านทักษะการปฏิบัติ (ด้านการกระทำ) โดยแต่ละด้านมีลำดับชั้นของทักษะและความสามารถ นักการศึกษานำโดเมนเหล่านี้ไปใช้ในการวางโครงสร้างหลักสูตร การประเมิน และวิธีการสอน เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ประเภทต่างๆ

ด้านความรู้ความเข้าใจ ซึ่งเป็นองค์ประกอบที่ได้รับการยอมรับมากที่สุดในระบบจำแนกประเภท เดิมทีแบ่งออกเป็นหกระดับ ได้แก่ ความรู้ ความเข้าใจ การประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินผล ในปี 2544 ระบบจำแนกประเภทนี้ได้รับการปรับปรุงแก้ไข โดยเปลี่ยนชื่อและจัดลำดับระดับใหม่เป็น การจดจำ ความเข้าใจ การประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ การประเมินผล และการสร้างสรรค์ ด้านนี้มุ่งเน้นไปที่ทักษะทางปัญญาและการพัฒนาความคิดเชิงวิพากษ์และความสามารถในการแก้ปัญหา

ด้านอารมณ์ความรู้สึกเกี่ยวข้องกับทัศนคติ อารมณ์ และความรู้สึก โดยเริ่มจากความตระหนักรู้และการตอบสนองขั้นพื้นฐาน ไปจนถึงค่านิยมและความเชื่อที่ซับซ้อนมากขึ้น ด้านนี้แบ่งออกเป็นห้าระดับ ได้แก่ การรับรู้ การตอบสนอง การให้คุณค่า การจัดระเบียบ และการกำหนดลักษณะเฉพาะ

ขอบเขตด้านจิตและการเคลื่อนไหว ซึ่งทีมงานดั้งเดิมของบลูมไม่ได้อธิบายอย่างละเอียดนัก เกี่ยวข้องกับทักษะทางกายภาพและการใช้การทำงานของกล้ามเนื้อ นักการศึกษารุ่นต่อมา เช่น เอลิซาเบธ ซิมป์สัน ได้พัฒนาขอบเขตนี้เพิ่มเติม โดยกำหนดระดับการเรียนรู้ทักษะตั้งแต่การรับรู้พื้นฐานไปจนถึงการคิดค้นการเคลื่อนไหวใหม่ๆ

อนุกรมวิธานของบลูมได้กลายเป็นเครื่องมือที่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางในด้านการศึกษา โดยมีอิทธิพลต่อการออกแบบการสอน กลยุทธ์การประเมิน และผลลัพธ์การเรียนรู้ในหลากหลายสาขาวิชา แม้ว่าจะมีการใช้งานอย่างกว้างขวาง แต่อนุกรมวิธานนี้ก็เผชิญกับคำวิจารณ์เช่นกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับโครงสร้างลำดับชั้นของทักษะทางปัญญาและผลกระทบต่อการสอนและการประเมินผล

การตีพิมพ์Taxonomy of Educational Objectivesเกิดขึ้นหลังจากมีการประชุมหลายครั้งตั้งแต่ปี 1949 ถึง 1953 ซึ่งจัดขึ้นเพื่อปรับปรุงการสื่อสารระหว่างนักการศึกษาเกี่ยวกับการออกแบบหลักสูตรและการสอบ^{[ 1 ]}แบบจำลองเหล่านี้ตั้งชื่อตามเบนจามิน บลูมซึ่งเป็นประธานคณะกรรมการนักการศึกษาที่คิดค้นระบบการจัดหมวดหมู่ เขายังเป็นบรรณาธิการของเล่มแรกของตำรามาตรฐาน Taxonomy of Educational Objectives : The Classification of Educational Goals อีกด้วย ^{[ 2 ] [ 3 ]}

เล่มแรกของอนุกรมวิธานคู่มือเล่มที่ 1: ด้านความรู้ความเข้าใจ^{[ 2 ]}ได้รับการตีพิมพ์ในปี พ.ศ. 2499 และในปี พ.ศ. 2507 เล่มที่สองคู่มือเล่มที่ 2: ด้านอารมณ์ความรู้สึก ได้รับการตีพิมพ์^{[ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ]}อนุกรมวิธานฉบับปรับปรุงสำหรับโดเมนความรู้ความเข้าใจถูกสร้างขึ้นในปี พ.ศ. 2544 ^{[ 9 ]}

ในการจัดหมวดหมู่ฉบับดั้งเดิมปี 1956 โดเมนการรับรู้ถูกแบ่งออกเป็น 6 ระดับของวัตถุประสงค์^{[ 10 ]}ในการจัดหมวดหมู่ของ Bloom ฉบับปรับปรุงปี 2001 ระดับต่างๆ ได้รับการเปลี่ยนชื่อ และจัดลำดับใหม่สองระดับบนสุด ได้แก่ จดจำ เข้าใจ ประยุกต์ใช้ วิเคราะห์ ประเมิน และสร้าง^{[ 11 ]}

• ความรู้: การจดจำหรือระลึกถึงข้อเท็จจริง คำศัพท์ แนวคิดพื้นฐาน หรือคำตอบ โดยไม่จำเป็นต้องเข้าใจความหมายของสิ่งเหล่านั้น
• ความเข้าใจ: การแสดงให้เห็นถึงความเข้าใจในข้อเท็จจริงและแนวคิดโดยการจัดระเบียบและสรุปข้อมูล
• การประยุกต์ใช้: การนำความรู้ที่ได้รับมาใช้เพื่อแก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่หรือที่ไม่คุ้นเคย
• การวิเคราะห์: การแยกข้อมูลออกเป็นส่วนๆ เพื่อทำความเข้าใจความสัมพันธ์ แรงจูงใจ หรือสาเหตุ
• การสังเคราะห์: การสร้างสิ่งใหม่ทั้งหมดโดยการผสมผสานองค์ประกอบต่างๆ หรือการสร้างความหมายใหม่
• การประเมิน: การตัดสินใจเกี่ยวกับข้อมูล โดยอิงตามเกณฑ์หรือมาตรฐานที่กำหนดไว้

ทักษะในด้านอารมณ์ความรู้สึกอธิบายถึงวิธีที่ผู้คนตอบสนองทางอารมณ์และความสามารถในการรับรู้ความเจ็บปวดหรือความสุขของสิ่งมีชีวิตอื่น ๆ โดยทั่วไปแล้วเป้าหมายด้านอารมณ์ความรู้สึกมักมุ่งเน้นไปที่การสร้างความตระหนักรู้และการพัฒนาทัศนคติอารมณ์ และความรู้สึก

ในด้านอารมณ์ความรู้สึกนั้นมีห้าระดับ โดยเริ่มจากกระบวนการระดับต่ำสุดไปจนถึงระดับสูงสุด:

• การรับฟัง: เป็นระดับต่ำสุด นักเรียนรับฟังอย่างตั้งใจโดยไม่แสดงความคิดเห็น หากปราศจากระดับนี้ การเรียนรู้จะไม่เกิดขึ้น การรับฟังเกี่ยวข้องกับความจำและการจดจำของนักเรียนด้วย
• การตอบสนอง: นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการเรียนรู้ ไม่เพียงแต่ให้ความสนใจกับสิ่งเร้าเท่านั้น แต่ยังแสดงปฏิกิริยาตอบสนองในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งด้วย
• การให้คุณค่า: นักเรียนให้คุณค่ากับวัตถุ ปรากฏการณ์ หรือข้อมูลบางอย่าง นักเรียนเชื่อมโยงคุณค่าหนึ่งหรือหลายคุณค่าเข้ากับความรู้ที่ตนเองได้รับ
• การจัดระเบียบ: นักเรียนสามารถรวบรวมคุณค่า ข้อมูล และแนวคิดต่างๆ เข้าด้วยกัน และจัดให้อยู่ในกรอบความคิด ของตนเอง นักเรียนกำลังเปรียบเทียบ เชื่อมโยง และขยายความสิ่งที่ได้เรียนรู้มา
• ลักษณะเฉพาะ: ในระดับนี้ นักเรียนพยายามสร้างความรู้เชิงนามธรรม

ทักษะในด้านกายภาพบำบัดหมายถึงความสามารถในการควบคุมเครื่องมือหรืออุปกรณ์ต่างๆ ทางกายภาพ เช่น การใช้มือหรือค้อน เป้าหมายในด้านนี้มักมุ่งเน้นไปที่การพัฒนาและการเปลี่ยนแปลงทักษะทางกายภาพหรือพฤติกรรม

แม้ว่า Bloom และเพื่อนร่วมงานของเขาจะไม่ได้สร้างหมวดหมู่ย่อยสำหรับโดเมนจิตมอเตอร์ แต่นักการศึกษารุ่นหลัง เช่น Elizabeth Simpson ได้เสนอการจัดหมวดหมู่สำหรับทักษะจิตมอเตอร์ การจัดหมวดหมู่ของ Simpson ซึ่งนำเสนอในปี 1972 ได้แบ่งการเรียนรู้จิตมอเตอร์ออกเป็นเจ็ดระดับ โดยแต่ละระดับอธิบายถึงทักษะและพฤติกรรมทางกายภาพที่ซับซ้อนขึ้นเรื่อยๆ^{[ 12 ]}ระดับเหล่านี้ได้แก่:

• การรับรู้: การใช้สัญญาณทางประสาทสัมผัสเพื่อชี้นำการเคลื่อนไหวของร่างกาย (เช่น การตรวจจับการสื่อสารที่ไม่ใช้คำพูด หรือการปรับเครื่องมือตามข้อมูลป้อนกลับทางประสาทสัมผัส)
• ชุดความพร้อม: ความพร้อมในการลงมือปฏิบัติ ซึ่งรวมถึงความพร้อมทางด้านจิตใจ ร่างกาย และอารมณ์
• การตอบสนองแบบมีทิศทาง: ขั้นตอนแรกของการเรียนรู้ทักษะ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเลียนแบบและการลองผิดลองถูก
• กลไก: ความชำนาญระดับกลาง ที่การเคลื่อนไหวกลายเป็นนิสัย
• การตอบสนองที่ซับซ้อน: การปฏิบัติงานที่ซับซ้อนอย่างมีทักษะและแม่นยำ
• การปรับตัว: ความสามารถในการปรับเปลี่ยนการเคลื่อนไหวให้เหมาะสมกับสถานการณ์เฉพาะ
• ที่มา: การสร้างรูปแบบการเคลื่อนไหวใหม่เพื่อแก้ไขปัญหาหรือสถานการณ์ใหม่ๆ

การจำแนกประเภทนี้ช่วยให้นักการศึกษาสามารถกำหนดวัตถุประสงค์ด้านจิตและการเคลื่อนไหวในบริบทต่างๆ เช่น การฝึกอบรมวิชาชีพ กีฬา และศิลปะการแสดง ซึ่งความคล่องแคล่วทางกายภาพเป็นหัวใจสำคัญของผลลัพธ์การเรียนรู้^{[ 13 ]}

ในภาคผนวกของ คู่มือเล่ม ที่1 ความรู้ถูกนิยามว่าเกี่ยวข้องกับการระลึกถึงรายละเอียด วิธีการ และโครงสร้าง คำนิยามนี้เป็นรากฐานของการจำแนกประเภทของเป้าหมายทางการศึกษา ซึ่งนำไปใช้อย่างกว้างขวางนอกเหนือจากการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการจัดการความรู้ ความรู้ถูกจัดหมวดหมู่เป็นโดเมนเฉพาะ ได้แก่ การระลึกถึงคำศัพท์และข้อเท็จจริง การทำความเข้าใจวิธีการและธรรมเนียมปฏิบัติ และการจดจำรูปแบบและหลักการในสาขาต่างๆ กรอบนี้เน้นถึงความซับซ้อนของความรู้ ซึ่งครอบคลุมตั้งแต่รายละเอียดที่เป็นรูปธรรมไปจนถึงทฤษฎีเชิงนามธรรม^{[ 14 ]}

Richard W. Morshead วิพากษ์วิจารณ์อนุกรมวิธานดั้งเดิม โดยระบุว่าไม่ใช่อนุกรมวิธานที่สร้างขึ้นอย่างถูกต้อง เนื่องจากขาดเหตุผลเชิงระบบในการสร้าง^{[ 15 ]}ต่อมาได้มีการยอมรับในฉบับแก้ไขปี 2001 ซึ่งอนุกรมวิธานได้รับการจัดโครงสร้างใหม่ตามแนวทางที่เป็นระบบมากขึ้น^{[ 9 ]}

การวิจารณ์บางส่วนเกี่ยวกับขอบเขตความรู้ความเข้าใจของอนุกรมวิธานยอมรับหกหมวดหมู่ แต่ตั้งคำถามถึงการมีอยู่ของการเชื่อมโยงตามลำดับชั้น^{[ 16 ]}บ่อยครั้งที่นักการศึกษาอาจมองว่าอนุกรมวิธานเป็นลำดับชั้นและมองข้ามระดับที่ต่ำกว่าโดยเข้าใจผิดว่ามีความสำคัญน้อยกว่าสำหรับการสอน^{[ 17 ] [ 18 ]}ในทางกลับกัน บางคนโต้แย้งว่าการเรียนรู้ในระดับที่ต่ำกว่าสนับสนุนการพัฒนาทักษะในระดับที่สูงกว่า และในบางสาขา ทักษะที่สำคัญที่สุดอาจอยู่ในระดับที่ต่ำกว่า เช่น การระบุชนิดพันธุ์ในประวัติศาสตร์ธรรมชาติ^{[ 17 ] [ 18 ]}การจัดโครงสร้างการสอนจากทักษะระดับต่ำไปสู่ทักษะระดับสูงเป็นการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ของวิกอตสกี^{[ 19 ] [ 20 ]}

ในขณะที่บางคนมองว่าระดับล่างสามระดับเรียงลำดับตามลำดับชั้นและระดับบนสามระดับขนานกัน^{[ 9 ]}คนอื่นๆ โต้แย้งว่าการเริ่มประยุกต์ใช้ก่อนการแนะนำแนวคิดอาจเป็นประโยชน์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ตามปัญหาที่บริบทในโลกแห่งความเป็นจริงมาก่อนความเข้าใจเชิงทฤษฎี

ความแตกต่างระหว่างหมวดหมู่สามารถมองได้ว่าเป็นสิ่งประดิษฐ์ เนื่องจากงานด้านการรับรู้มักเกี่ยวข้องกับกระบวนการหลายอย่าง^{[ 21 ]}การจัดหมวดหมู่กระบวนการทางจิตเป็นประเภทที่แตกต่างกันอาจบั่นทอนลักษณะที่เชื่อมโยงกันของการรับรู้ ซึ่งเป็นคำวิจารณ์ที่มักมุ่งเป้าไปที่อนุกรมวิธานของกระบวนการทางจิต แม้จะเป็นเช่นนั้น อนุกรมวิธานก็ยังถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลายในสถานศึกษาเพื่อกำหนดโครงสร้างผลลัพธ์การเรียนรู้ แม้ว่าการศึกษาในปี 2020 จะเปิดเผยความไม่สอดคล้องกันระหว่างสถาบันต่างๆ ในการแมปคำกริยาการกระทำกับระดับของอนุกรมวิธาน^{[ 22 ]}

อนุกรมวิธานของบลูมทำหน้าที่เป็นแกนหลักของปรัชญาการสอนหลายอย่าง โดยเฉพาะอย่างยิ่งปรัชญาที่เน้นทักษะมากกว่าเนื้อหา^{[ 8 ] [ 9 ]}นักการศึกษาเหล่านี้มองว่าเนื้อหาเป็นเพียงเครื่องมือในการสอนทักษะ การเน้นการคิดระดับสูงที่มีอยู่ในปรัชญาดังกล่าวมีพื้นฐานมาจากระดับสูงสุดของอนุกรมวิธาน ซึ่งรวมถึงการประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน อนุกรมวิธานของบลูมสามารถใช้เป็นเครื่องมือการสอนเพื่อช่วยสร้างสมดุลระหว่างคำถามเชิงประเมินและการวัดผลในงานที่มอบหมาย ตำราเรียน และกิจกรรมในชั้นเรียน เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนได้ฝึกฝนการคิดทุกระดับ รวมถึงแง่มุมของการค้นหาข้อมูล^{[ 23 ]}

อนุกรมวิธานของบลูมเป็นแหล่งแรงบันดาลใจสำหรับปรัชญาการศึกษาและการพัฒนากลยุทธ์การสอนใหม่ ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพิจารณาถึงแนวโน้มในการพัฒนาการมุ่งเน้นทั่วโลกเกี่ยวกับความรู้และรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลายและสาขาใหม่ที่กำลังเกิดขึ้นของสาขาวิชาแบบบูรณาการ^{[ 24 ]}ตัวอย่างเช่น ความสามารถในการโต้ตอบและสร้างสื่อนั้นอาศัยทักษะจากทั้งทักษะการคิดระดับสูงและระดับต่ำ^{[ 25 ] [ 26 ]}

• 
  อนุกรมวิธานของบลูมจัดเรียงแบบรัศมี
• 
  อนุกรมวิธานของบลูมฉบับปรับปรุงจัดเรียงเป็นรูปพีระมิดของระดับการเรียนรู้ พร้อมคำอธิบายของแต่ละระดับ
• 
  คำกริยาในอนุกรมวิธานของบลูมถูกแสดงเป็นรูปหลอดไฟ
• 
  ขอบเขตการรับรู้ของบลูมจัดเรียงเป็นรูปทรงพีระมิดกลับหัว