In the psychology of self, one's self-concept (also called self-construction, self-identity, self-perspective or self-structure) is a collection of beliefs about oneself.^[1][2] Generally, self-concept embodies the answer to the question "Who am I?".^[3]

The self-concept is distinguishable from self-awareness, which is the extent to which self-knowledge is defined, consistent, and currently applicable to one's attitudes and dispositions.^[4] Self-concept also differs from self-esteem: self-concept is a cognitive or descriptive component of one's self (e.g., "I am a fast runner"), while self-esteem is evaluative and opinionated (e.g., "I feel good about being a fast runner").

Self-concept is made up of one's self-schemas, and interacts with self-esteem, self-knowledge, and the social self to form the self as a whole. It includes the past, present, and future selves, where future selves (or possible selves) represent individuals' ideas of what they might become, what they would like to become, or what they are afraid of becoming. Possible selves may function as incentives for certain behaviour.^[3][5]

การรับรู้ของผู้คนเกี่ยวกับตัวตนในอดีตหรืออนาคตนั้นเกี่ยวข้องกับการรับรู้ของพวกเขาเกี่ยวกับตัวตนในปัจจุบัน ทฤษฎีการประเมินตนเองตามเวลา^{[ 6 ]}กล่าวว่าผู้คนมีแนวโน้มที่จะรักษาการประเมินตนเองในเชิงบวกโดยการเว้นระยะห่างจากตัวตนเชิงลบและให้ความสนใจกับตัวตนเชิงบวกมากขึ้น นอกจากนี้ ผู้คนยังมีแนวโน้มที่จะมองตัวตนในอดีตในแง่ลบมากขึ้น^{[ 7 ]} (เช่น "ฉันดีกว่าเมื่อก่อน") และมองตัวตนในอนาคตในแง่บวกมากขึ้น^{[ 8 ]} (เช่น "ฉันจะดีกว่าที่เป็นอยู่ตอนนี้")

นักจิตวิทยาคาร์ล โรเจอร์สและอับราฮัม มาสโลว์มีอิทธิพลอย่างมากในการเผยแพร่แนวคิดเรื่องแนวคิดเกี่ยวกับตนเองในโลกตะวันตก ตามที่โรเจอร์สกล่าว ทุกคนต่างพยายามที่จะบรรลุ "ตัวตนในอุดมคติ" เขาเชื่อว่าบุคคลจะบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเองได้เมื่อพิสูจน์ให้ตนเองเห็นว่าตนเองมีความสามารถเพียงพอที่จะบรรลุเป้าหมายและความปรารถนา แต่เพื่อให้บรรลุศักยภาพสูงสุด บุคคลนั้นต้องได้รับการเลี้ยงดูในสภาพแวดล้อมที่ดี ซึ่งประกอบด้วย "ความจริงใจ การยอมรับ และความเห็นอกเห็นใจ " อย่างไรก็ตาม การขาดความสัมพันธ์กับผู้คนที่มีบุคลิกภาพที่ดีจะหยุดยั้งบุคคลนั้นจากการเติบโต "เหมือนต้นไม้ที่ขาดแสงแดดและน้ำ" และส่งผลกระทบต่อกระบวนการบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเอง^{[ 9 ]}โรเจอร์สยังตั้งสมมติฐานว่า คน ที่มีสุขภาพจิตดีจะเคลื่อนตัวออกห่างจากบทบาทที่สร้างขึ้นจากความคาดหวังของผู้อื่น และมองหาการยืนยันจากภายในตนเอง ในทางกลับกัน คน ที่เป็นโรคประสาทจะมี "แนวคิดเกี่ยวกับตนเองที่ไม่ตรงกับประสบการณ์ พวกเขากลัวที่จะยอมรับประสบการณ์ของตนเองว่าเป็นสิ่งที่ถูกต้อง ดังนั้นพวกเขาจึงบิดเบือนประสบการณ์เหล่านั้น ไม่ว่าจะเพื่อปกป้องตนเองหรือเพื่อได้รับการยอมรับจากผู้อื่น" ^{[ 10 ]}

ตามที่คาร์ล โรเจอร์ส กล่าวไว้ แนวคิดเกี่ยวกับตนเองมีองค์ประกอบที่แตกต่างกัน 3 ประการ: ^{[ 11 ] [ 12 ]}

• มุมมองที่บุคคลมีต่อตนเอง ( ภาพลักษณ์ของตนเอง )
• คุณค่าที่แต่ละคนให้แก่ตนเอง ( ความภาคภูมิใจในตนเองหรือคุณค่าในตนเอง )
• สิ่งที่คนเราปรารถนาจะเป็นจริงๆ ( ตัวตนในอุดมคติ )

อับราฮัม มาสโลว์ได้นำแนวคิดเรื่องการบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเองมาใช้ในทฤษฎีลำดับขั้นความต้องการของเขา ในทฤษฎีนี้ เขาได้อธิบายกระบวนการที่บุคคลจะบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเอง โดยเขาให้เหตุผลว่า เพื่อให้บุคคลไปถึง "ความต้องการการเติบโตในระดับที่สูงขึ้น" เขาต้องบรรลุ "ความต้องการขาดแคลนในระดับที่ต่ำกว่า" ก่อน เมื่อบรรลุ "ความต้องการขาดแคลน" แล้ว เป้าหมายของบุคคลนั้นคือการบรรลุขั้นตอนต่อไป ซึ่งก็คือ "ความต้องการความเป็นอยู่" มาสโลว์สังเกตว่า เมื่อบุคคลไปถึงระดับนี้ พวกเขามักจะ "เติบโตในฐานะบุคคล" และบรรลุศักยภาพสูงสุดของตนเอง อย่างไรก็ตาม บุคคลที่ประสบกับเหตุการณ์เชิงลบในขณะที่อยู่ในระดับความต้องการขาดแคลนที่ต่ำกว่า จะทำให้พวกเขาไม่สามารถก้าวขึ้นไปในลำดับขั้นความต้องการได้^{[ 13 ]}

ทฤษฎีการจัดหมวดหมู่ตนเองที่พัฒนาโดยจอห์น เทอร์เนอร์ระบุว่าแนวคิดเกี่ยวกับตนเองประกอบด้วยอย่างน้อยสอง "ระดับ" ได้แก่อัตลักษณ์ส่วนบุคคลและอัตลักษณ์ทางสังคม กล่าวอีกนัยหนึ่ง การประเมินตนเองของบุคคลขึ้นอยู่กับการรับรู้ตนเองและการรับรู้ของผู้อื่น แนวคิดเกี่ยวกับตนเองสามารถสลับไปมาระหว่างอัตลักษณ์ส่วนบุคคลและอัตลักษณ์ทางสังคมได้อย่างรวดเร็ว^{[ 14 ]}เด็กและวัยรุ่นเริ่มบูรณาการอัตลักษณ์ทางสังคมเข้ากับแนวคิดเกี่ยวกับตนเองของตนเองในโรงเรียนประถมศึกษาโดยการประเมินตำแหน่งของตนเองในหมู่เพื่อน^{[ 15 ]}เมื่ออายุห้าขวบ การได้รับการยอมรับจากเพื่อนมีผลกระทบอย่างมากต่อแนวคิดเกี่ยวกับตนเองของเด็ก ซึ่งส่งผลต่อพฤติกรรมและความสำเร็จทางวิชาการของพวกเขา^{[ 16 ]}

แนวคิดเกี่ยวกับตนเองเป็นแบบจำลองภายในที่ใช้การประเมินตนเองเพื่อกำหนดแบบแผนของตนเอง^{[ 17 ]}การเปลี่ยนแปลงในแนวคิดเกี่ยวกับตนเองสามารถวัดได้จากการรายงานตนเอง โดยสมัครใจ โดยที่บุคคลนั้นถูกกระตุ้นด้วยคำถามเช่น "คุณคือใคร?" ^{[ 18 ]}บ่อยครั้งที่เมื่อวัดการเปลี่ยนแปลงในการประเมินตนเองจะวัดว่าบุคคลนั้นมีความคิดเห็นเชิงบวกหรือเชิงลบเกี่ยวกับตนเองมากกว่าแนวคิดเกี่ยวกับตนเอง^{[ 18 ]}

Features such as personality, skills and abilities, occupation and hobbies, physical characteristics, gender, etc., are assessed and applied to self-schemas, which are ideas of oneself in a particular dimension (e.g., someone that considers themselves a geek will associate "geek-like" qualities to themselves). A collection of self-schemas makes up one's overall self-concept. For example, the statement "I am lazy" is a self-assessment that contributes to self-concept. Statements such as "I am tired", however, would not be part of someone's self-concept, since being tired is a temporary state and therefore cannot become a part of a self-schema. A person's self-concept may change with time as reassessment occurs, which in extreme cases can lead to identity crises.

Various theories identify different parts of the self including:

• Self-image: the view one has of oneself^[11][12]
• Self-esteem: how much you value yourself^[11][12]
• Ideal self: what you wish to be^[11][12]
• Social identity: the part of the self that is determined by members in social groups^[19][20]

Researchers debate over when self-concept development begins. Some assert that gender stereotypes and expectations set by parents for their children affect children's understanding of themselves by approximately age three.^[21] However, at this developmental stage, children have a very broad sense of self; typically, they use words such as big or nice to describe themselves to others.^[22] While this represents the beginnings of self-concept, others suggest that self-concept develops later, in middle childhood, alongside the development of self-control.^[23] At this point, children are developmentally prepared to interpret their own feelings and abilities, as well as receive and consider feedback from peers, teachers, and family.^[1] In adolescence, the self-concept undergoes a significant time of change. Generally, self-concept changes more gradually, and instead, existing concepts are refined and solidified.^[24] However, the development of self-concept during adolescence shows a U-shaped curve, in which general self-concept decreases in early adolescence, followed by an increase in later adolescence.^[25]

Romantic relationships can affect people's self-concept throughout a relationship.^{[26]: 89} Self-expansion describes the addition of information to an individual's concept of self.^{[27]: 30} Self-expansion can occur during relationships. Expansion of self-concept can occur during relationships, during new challenging experiences.^[27]

Additionally, teens begin to evaluate their abilities on a continuum, as opposed to the "yes/no" evaluation of children. For example, while children might evaluate themselves "smart", teens might evaluate themselves as "not the smartest, but smarter than average."^[28] Despite differing opinions about the onset of self-concept development, researchers agree on the importance of one's self-concept, which influences people's behaviors and cognitive and emotional outcomes including (but not limited to) academic achievement, levels of happiness, anxiety, social integration, self-esteem, and life-satisfaction.^{[15][29][30][31]}

Academic self-concept refers to the personal beliefs about their academic abilities or skills.^[15] Some research suggests that it begins developing from ages three to five due to influence from parents and early educators.^[21] By age ten or eleven, children assess their academic abilities by comparing themselves to their peers.^[32] These social comparisons are also referred to as self-estimates.^[33] Self-estimates of cognitive ability are most accurate when evaluating subjects that deal with numbers, such as math.^[33] Self-estimates were more likely to be poor in other areas, such as reasoning speed.^[33]

Some researchers suggest that to raise academic self-concept, parents and teachers need to provide children with specific feedback that focuses on their particular skills or abilities.^[34] Others also state that learning opportunities should be conducted in groups (both mixed-ability and like-ability) that downplay social comparison, as too much of either type of grouping can have adverse effects on children's academic self-concept and the way they view themselves in relation to their peers.^[15][29]

Physical self-concept is the individual's perception of themselves in areas of physical ability and appearance. Physical ability includes concepts such as physical strength and endurance, while appearance refers to attractiveness and body image.^[35] Adolescents experience significant changes in general physical self-concept at the onset of puberty, about eleven years old for girls and about 15 years old for boys. The body changes during puberty, in conjunction with the various psychological changes of this period, makes adolescence especially significant for the development of physical self-concept.^[36] An important factor of physical self-concept development is participation in physical activities. It has even been suggested that adolescent involvement in competitive sports increases physical self-concept.^[37]

อัตลักษณ์ทางเพศของบุคคล คือความรู้สึกเกี่ยวกับ เพศของตนเองแนวคิดเหล่านี้มักก่อตัวขึ้นในเด็กเล็ก^{[ 38 ] [ 39 ]}ตามสารานุกรมการแต่งงานและครอบครัวระหว่างประเทศ อัตลักษณ์ทางเพศพัฒนาขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อยเมื่อเด็กเริ่มสื่อสารได้ โดยในช่วงอายุ 18 เดือนถึง 2 ปี เด็กจะเริ่มระบุตนเองว่าเป็นเด็กหญิงหรือเด็กชาย^{[ 40 ]}หลังจากช่วงนี้ บางคนถือว่าอัตลักษณ์ทางเพศได้ก่อตัวขึ้นแล้ว แม้ว่าบางคนจะถือว่าอัตลักษณ์ที่ไม่เกี่ยวข้องกับเพศมีความโดดเด่นมากกว่าในช่วงวัยเด็กนั้น โคลเบิร์กตั้งข้อสังเกตว่าความคงที่ทางเพศเกิดขึ้นเมื่ออายุ 5-6 ปี เด็กจะตระหนักถึงอัตลักษณ์ทางเพศของตนเองเป็นอย่างดี^{[ 41 ] [ 39 ]}ทั้งปัจจัยทางชีวภาพและสังคมอาจมีอิทธิพลต่ออัตลักษณ์ เช่น ความรู้สึกถึงความเป็นปัจเจกบุคคล อัตลักษณ์ของสถานที่ ตลอดจนอัตลักษณ์ทางเพศ ในส่วนของทัศนคติด้านสิ่งแวดล้อม บางคนแนะนำว่าผู้หญิงใส่ใจสิ่งแวดล้อมมากกว่าผู้ชาย^{[ 42 ]}รูปแบบของการเหมารวมทางเพศก็มีความสำคัญที่ต้องพิจารณาในสถานพยาบาลด้วย ตัวอย่างเช่น การศึกษาที่มหาวิทยาลัยคูเวตโดยใช้กลุ่มตัวอย่างขนาดเล็กจำนวน 102 คนที่มี ภาวะ ความไม่ลงรอยทางเพศได้ตรวจสอบแนวคิดเกี่ยวกับตนเอง ความเป็นชาย และ ความ เป็นหญิง^{[ 43 ]}ผลการศึกษาพบว่าเด็กที่เติบโตมาในครอบครัวที่มีความผูกพันน้อยกว่าจะมีแนวคิดเกี่ยวกับตนเองน้อยกว่า^{[ 43 ]}เห็นได้ชัดว่าการพิจารณาบริบทของทัศนคติและความเชื่อทางสังคมและการเมืองเป็นสิ่งสำคัญก่อนที่จะสรุปใดๆ เกี่ยวกับอัตลักษณ์ทางเพศที่เกี่ยวข้องกับบุคลิกภาพ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับสุขภาพจิตและประเด็นต่างๆ เกี่ยวกับพฤติกรรมที่ยอมรับได้^{[ 43 ]}

อัตลักษณ์ทางเพศหมายถึงการรับรู้ตนเองในแง่ของความดึงดูดทางโรแมนติกหรือทางเพศต่อผู้อื่น^{[ 44 ]}แม้ว่าจะไม่ใช่สิ่งที่แยกจากกันโดยสิ้นเชิง และอาจแตกต่างจากอัตลักษณ์ทางโรแมนติก [ ^{45 ] อัต}ลักษณ์ทางเพศอาจหมายถึงอัตลักษณ์ทางเพศวิถีซึ่งก็คือเมื่อบุคคลระบุหรือไม่ระบุตัวตนกับเพศวิถีหรือเลือกที่จะไม่ระบุตัวตนกับเพศวิถี^{[ 46 ]}อัตลักษณ์ทางเพศและพฤติกรรมทางเพศมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับเพศวิถี แต่มีความแตกต่างกัน^{[ 44 ]}โดยอัตลักษณ์หมายถึงแนวคิดของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับตนเองพฤติกรรมหมายถึงการกระทำทางเพศที่แท้จริงที่บุคคลนั้นกระทำ และเพศวิถี หมายถึงความดึงดูด ทางโรแมนติกหรือ ทางเพศ ต่อบุคคลเพศตรงข้ามเพศเดียวกัน ทั้งสองเพศ หรือมากกว่าหนึ่งเพศ^{[ 47 ] [ 48 ]}หรือไม่ดึงดูดใครเลย^{[ 49 ]}

เนื่องจากแนวคิดเกี่ยวกับตนเองเกี่ยวข้องกับความตระหนักและการรับรู้ของบุคคลต่อการตัดสินจากภายนอกจากสภาพแวดล้อมทางสังคมและคุณลักษณะภายในของตนเอง แบบสอบถามที่รายงานด้วยตนเองจึงเป็นมาตรวัดที่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางที่สุดสำหรับการประเมินแนวคิดเกี่ยวกับตนเอง^{[ 50 ]}แบบสอบถามที่มีอยู่มากมายในแวดวงวิชาการไม่ได้แยกความแตกต่างระหว่างการประเมินแนวคิดเกี่ยวกับตนเองและความภาคภูมิใจในตนเอง แบบสอบถามที่ใช้กันทั่วไป ได้แก่ แบบสอบถามความภาคภูมิใจในตนเองของ Rosenberg, แบบสอบถามความภาคภูมิใจในตนเองของ Coopersmith สำหรับผู้ใหญ่, แบบสอบถามการรับมือของวัยรุ่น (ACS) โดย Frydenberg และ Lewis รวมถึงแบบประเมินการรับรู้ตนเองของ Harter สำหรับวัยรุ่น^{[ 51 ]}

แบบวัดความภาคภูมิใจในตนเองของโรเซนเบิร์กเป็นแบบวัดสองมิติที่พัฒนาขึ้นในปี 1965 โดยมอร์ริส โรเซนเบิร์ก เดิมทีออกแบบมาเพื่อวัดความภาคภูมิใจในตนเองของวัยรุ่น แต่ได้รับการใช้งานอย่างแพร่หลายในกลุ่มประชากรอื่นๆ เช่น ผู้ใหญ่ แบบวัดนี้ประกอบด้วย รายการ มาตราส่วนลิเคิร์ต 10 รายการที่ประเมินระดับความมั่นใจในตนเอง (หรือความพึงพอใจส่วนบุคคล) และการดูถูกตนเอง (หรือการลดคุณค่าส่วนบุคคล) ^{[ 51 ]}โดยแต่ละรายการมีคะแนนตั้งแต่ 1 ถึง 4 คะแนน คะแนนรวม 30 คะแนนขึ้นไปบ่งชี้ถึงความภาคภูมิใจในตนเอง/แนวคิดเกี่ยวกับตนเองในเชิงบวก คะแนน 26-29 คะแนนบ่งชี้ถึงความภาคภูมิใจในตนเอง/แนวคิดเกี่ยวกับตนเองในระดับปานกลาง และผู้ที่ได้คะแนน 25 คะแนนหรือต่ำกว่าจะถือว่ามีความภาคภูมิใจในตนเอง/แนวคิดเกี่ยวกับตนเองในระดับต่ำ

The Coopersmith Self-Esteem Inventory is a self-report questionnaire developed in 1981 to measure attitudes toward the self among children, adolescents and adults.^[52] The inventory comes in three forms: School Form (ages 8-15 years), Adult Form (ages 16 and above) and Short Form. Originally, the inventory was aimed at children in school (8-15 years) but later on, a revised version where 17 of the 58 items were rephrased to use with adults. The most commonly used version is the Adult Form. The inventory comprises 50 items and yields a total score alongside four separate scores which represent more specific aspects of self-esteem.^[52] These aspects include: general self, social self-peers, home parents and school academic. With each item scored using a dichotomous scale, scores rage from 0 to 50, with higher scores reflecting higher self-esteem.^[53]

The Adolescent Coping Scale (ACS) is an 80-item questionnaire developed in 1997 by Erica Frydenberg and Ramon Lewis.^[54] The aim of the questionnaire is to measure adolescent coping strategies on a 5-point Likert scale. The ACS uses a self-report approach to subcategorize 79 items into 18 common coping mechanisms, which are then grouped into three broad coping styles: coping in relation to others, productive coping, and non-productive coping.^[54] Examples of coping in relation to others include seeking professional help, social action, and social and spiritual support. Productive coping behaviours include focusing on the positive, finding solutions to the problem, and physical recreation, while non-productive mechanisms involve worrying, self blame, and wishful thinking.^[54][55] The final item, question 80, is an open-ended question that qualitatively assesses other mechanisms adolescents use to cope during difficult circumstances. The Adolescent Coping Scale gives respondents insight into their self-concept by giving them an opportunity to engage in self-assessment and reflect on their behaviours and how they respond to a given situation.^[55]

The Self Perception Profile for Adolescents was developed by Susan Harter in 1988, consisting of nine sub-scales that each have five items. The measure assesses adolescents' perception of the self from nine aspects of their life, as listed below: physical appearance, romantic appeal, close friendship, social competence, behavioural conduct, scholastic competence, job competence, athletic competence, global self-worth.^[51] During the administration of the test, adolescents will choose one sub-scale and indicate their perceived competence in the particular aspect. Each item in the sub-scale scores from 1 (low perceived competence) to 4 (high perceived competence).

Self-concept can have motivational properties. There are four types of motives in particular that are most related to self-concept:^[56]

• Self-assessment: desire to receive information about the self that is accurate
• Self-enhancement: desire to receive feedback that informs the self of positive or desirable characteristics
• Self-verification: desire to confirm what one already knows about the self
• Self-improvement: desire to learn things that will help to improve the self

แรงจูงใจบางอย่างเหล่านี้อาจเด่นชัดมากขึ้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์ ในสังคมตะวันตก แรงจูงใจที่เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติมากที่สุดคือแรงจูงใจในการเสริมสร้างตนเอง และอาจมีอิทธิพลเหนือกว่าในบางสถานการณ์ที่แรงจูงใจขัดแย้งกัน^{[ 56 ]}ตัวอย่างเช่น แรงจูงใจในการเสริมสร้างตนเองอาจขัดแย้งและมีอิทธิพลเหนือกว่าแรงจูงใจในการประเมินตนเอง หากบุคคลแสวงหาคำชมที่ไม่ถูกต้องมากกว่าคำติชมที่ตรงไปตรงมา นอกจากนี้ แนวคิดเกี่ยวกับตนเองยังสามารถกระตุ้นพฤติกรรมได้ เพราะผู้คนมักจะกระทำการในลักษณะที่ยืนยันแนวคิดเกี่ยวกับตนเองของตน^{[ 57 ]}ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของแรงจูงใจในการตรวจสอบตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง หากผู้คนรับรู้ตนเองในแบบใดแบบหนึ่งและได้รับคำติชมที่ขัดแย้งกับการรับรู้นี้ จะเกิดความตึงเครียดที่กระตุ้นให้พวกเขาสร้างความสอดคล้องระหว่างคำติชมจากสิ่งแวดล้อมและแนวคิดเกี่ยวกับตนเองขึ้นใหม่^{[ 57 ]}ตัวอย่างเช่น หากใครบางคนเชื่อว่าตัวเองเป็นคนเข้าสังคมเก่ง แต่มีคนบอกว่าเธอขี้อาย เธออาจมีแรงจูงใจที่จะหลีกเลี่ยงบุคคลนั้นหรือสภาพแวดล้อมที่เธอได้พบกับบุคคลนั้น เพราะมันไม่สอดคล้องกับแนวคิดเรื่องตนเองของเธอที่ว่าเป็นคนเข้าสังคมเก่ง ยิ่งไปกว่านั้น คุณสมบัติสำคัญอีกประการหนึ่งของแรงจูงใจเกี่ยวกับตนเองมาจากความปรารถนาที่จะขจัดความแตกต่างระหว่างแนวคิดเรื่องตนเองในปัจจุบันกับตัวตนในอุดมคติที่เป็นไปได้ของเขาหรือเธอ^{[ 57 ]}สิ่งนี้สอดคล้องกับแนวคิดเรื่องแรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง ตัวอย่างเช่น หากแนวคิดเรื่องตนเองในปัจจุบันของใครบางคนคือเธอเป็นมือใหม่ในการเล่นเปียโน แม้ว่าเธอต้องการเป็นนักเปียโนคอนเสิร์ต ความแตกต่างนี้จะสร้างแรงจูงใจให้มีพฤติกรรม (เช่น การฝึกเล่นเปียโน) ที่จะทำให้เธอเข้าใกล้ตัวตนในอุดมคติที่เป็นไปได้ของเธอมากขึ้น (การเป็นนักเปียโนคอนเสิร์ต)

มุมมองโลกเกี่ยวกับตนเองที่สัมพันธ์กับผู้อื่นนั้นแตกต่างกันไปทั้งในและระหว่างวัฒนธรรม^{[ 58 ]}วัฒนธรรมตะวันตกให้ความสำคัญเป็นพิเศษกับความเป็นอิสระส่วนบุคคลและการแสดงออกถึงคุณลักษณะของตนเอง^{[ 59 ]} (เช่น ตัวตนสำคัญกว่ากลุ่ม) นี่ไม่ได้หมายความว่าผู้ที่อยู่ในวัฒนธรรมที่เป็นอิสระจะไม่ระบุตัวตนและสนับสนุนสังคมหรือวัฒนธรรมของตน เพียงแต่เป็นความสัมพันธ์ที่แตกต่างกัน^{[ 60 ]}วัฒนธรรมที่ไม่ใช่ตะวันตกนิยม มุมมองที่พึ่งพา ซึ่งกันและกันเกี่ยวกับตนเอง: ^{[ 58 ]}ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลมีความสำคัญมากกว่าความสำเร็จส่วนบุคคล และบุคคลจะรู้สึกถึงความเป็นหนึ่งเดียวกับกลุ่ม^{[ 58 ]}การหลอมรวมอัตลักษณ์ดังกล่าวอาจมีผลทั้งด้านบวกและด้านลบ^{[ 58 ]}การหลอมรวมอัตลักษณ์สามารถทำให้ผู้คนรู้สึกว่าการดำรงอยู่ของพวกเขามีความหมาย ตราบใดที่บุคคลนั้นรู้สึกว่าตนเองเป็นส่วนหนึ่งของสังคม (ตัวอย่างเช่น ในญี่ปุ่น ความหมายของคำว่าตนเอง ( jibun)) แปลคร่าวๆ ว่า "ส่วนแบ่งของพื้นที่ชีวิตร่วมกัน" ^{[ 60 ]}การหลอมรวมอัตลักษณ์ยังสามารถทำลายแนวคิดเกี่ยวกับตนเองได้ เพราะพฤติกรรมและความคิดของบุคคลนั้นจะต้องสามารถเปลี่ยนแปลงได้เพื่อให้สอดคล้องกับกลุ่มโดยรวม^{[ 60 ]}แนวคิดเกี่ยวกับตนเองที่ไม่พึ่งพาซึ่งกันและกันอาจแตกต่างกันไปตามประเพณีทางวัฒนธรรม^{[ 61 ]}

นอกจากนี้ บรรทัดฐานทางสังคมและอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรมของบุคคลยังมีผลอย่างมากต่อแนวคิดเกี่ยวกับตนเองและสุขภาพจิต^{[ 60 ]}เมื่อบุคคลสามารถกำหนดบรรทัดฐานของวัฒนธรรมของตนได้อย่างชัดเจนและเข้าใจว่าบรรทัดฐานเหล่านั้นมีบทบาทอย่างไรในชีวิต ของพวกเขา บุคคลนั้นก็มีแนวโน้มที่จะมีอัตลักษณ์ที่ดีต่อตนเองมากขึ้น ซึ่งนำไปสู่แนวคิดเกี่ยวกับตนเองและสุขภาวะทางจิตใจที่ดีขึ้น^{[ 60 ]}ตัวอย่างหนึ่งของเรื่องนี้คือความสม่ำเสมอ บรรทัดฐานทางสังคมอย่างหนึ่งในวัฒนธรรมตะวันตกที่เป็นอิสระคือความสม่ำเสมอ ซึ่งช่วยให้แต่ละบุคคลสามารถรักษาแนวคิดเกี่ยวกับตนเองไว้ได้ตลอดเวลา^{[ 62 ]}บรรทัดฐานทางสังคมในวัฒนธรรมที่ไม่ใช่ตะวันตกและพึ่งพาซึ่งกันและกันนั้นเน้นที่ความสามารถในการปรับตัวและเปลี่ยนแปลงไปตามการเปลี่ยนแปลงของกลุ่มและสภาพแวดล้อมมากกว่า^{[ 62 ]}หากไม่ปฏิบัติตามบรรทัดฐานทางสังคมนี้ในวัฒนธรรมใดวัฒนธรรมหนึ่ง อาจนำไปสู่การตัดขาดจากอัตลักษณ์ทางสังคม ซึ่งส่งผลต่อบุคลิกภาพ พฤติกรรม และแนวคิดเกี่ยวกับตนเองโดยรวม^{[ 60 ]}ชาวพุทธเน้นย้ำถึงความไม่เที่ยงแท้ของแนวคิดเกี่ยวกับตนเอง^{[ 63 ]}

Anit Somech นักจิตวิทยาองค์กรและศาสตราจารย์ ได้ทำการศึกษาวิจัยขนาดเล็กในอิสราเอล ซึ่งแสดงให้เห็นว่าการแบ่งแยกระหว่างแนวคิดตนเองแบบอิสระและแบบพึ่งพาอาศัยกันนั้นมีอยู่ภายในวัฒนธรรมเช่นกัน นักวิจัยได้เปรียบเทียบพ่อค้าแม่ค้าระดับกลางในชุมชนเมืองกับพ่อค้าแม่ค้าในคิบบุตซ์ ( ชุมชนรวม ) ^{[ 64 ]}ผู้จัดการจากชุมชนเมืองปฏิบัติตามวัฒนธรรมแบบอิสระ เมื่อถูกถามให้บรรยายตนเอง พวกเขาส่วนใหญ่ใช้คำอธิบายเกี่ยวกับลักษณะส่วนตัวของตนเองโดยไม่เปรียบเทียบกับผู้อื่นในกลุ่ม^{[ 64 ]}เมื่อผู้จัดการในเมืองที่เป็นอิสระให้คำตอบแบบพึ่งพาอาศัยกัน ส่วนใหญ่จะเน้นไปที่งานหรือโรงเรียน เนื่องจากเป็นสองกลุ่มที่ใหญ่ที่สุดที่ระบุไว้ในวัฒนธรรมแบบอิสระ^{[ 64 ]}ผู้จัดการในคิบบุตซ์ปฏิบัติตามวัฒนธรรมแบบพึ่งพาอาศัยกัน พวกเขาใช้กิจกรรมยามว่างและความชอบเพื่ออธิบายลักษณะของตน ซึ่งมักพบเห็นได้บ่อยในวัฒนธรรมแบบพึ่งพาอาศัยกัน เนื่องจากสิ่งเหล่านี้ทำหน้าที่เป็นวิธีการเปรียบเทียบกับผู้อื่นในสังคมของพวกเขา นอกจากนี้ยังมีการเน้นที่ที่อยู่อาศัยเป็นอย่างมาก ซึ่งบ่งชี้ว่าพวกเขาแบ่งปันทรัพยากรและพื้นที่อยู่อาศัยกับผู้อื่นจากคิบบุตซ์ ความแตกต่างประเภทนี้ยังพบเห็นได้ในการศึกษาที่ทำกับวัยรุ่นชาวสวีเดนและญี่ปุ่น^{[ 65 ]}โดยทั่วไปแล้ว ทั้งสองวัฒนธรรมนี้ถือเป็นวัฒนธรรมที่ไม่ใช่ตะวันตก แต่ชาวสวีเดนแสดงลักษณะนิสัยที่เป็นอิสระมากกว่า ในขณะที่ชาวญี่ปุ่นมีลักษณะนิสัยพึ่งพาซึ่งกันและกันตามที่คาดไว้^{[ 64 ]}

นอกเหนือจากการมองอัตลักษณ์ของตนเองว่าเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มแล้ว ปัจจัยอีกประการหนึ่งที่สอดคล้องกับแนวคิดเกี่ยวกับตนเองคือภัยคุกคามจากแบบแผนความคิด มีการใช้ชื่อเรียกหลายชื่อสำหรับคำนี้ ได้แก่ การตีตรา การกดดันจากการตีตรา ความเปราะบางจากการตีตรา และความเปราะบางจากแบบแผนความคิดคำศัพท์ที่ Claude Steele และ Joshua Aronson เลือกใช้อธิบาย "ภาวะลำบากในสถานการณ์นี้คือ 'ภัยคุกคามจากแบบแผนความคิด' คำนี้สื่อถึงแนวคิดของภาวะลำบากในสถานการณ์ที่เป็นเงื่อนไขของอัตลักษณ์กลุ่ม [ที่ถูกกีดกัน] ของพวกเขา ซึ่งเป็นภัยคุกคามที่แท้จริงของการตัดสินหรือการปฏิบัติในสภาพแวดล้อมของบุคคลนั้นที่เกินขอบเขตข้อจำกัดใดๆ^{[ 66 ]} Steeleและ Aronson อธิบายแนวคิดของภัยคุกคามจากแบบแผนความคิดในการศึกษาของพวกเขาเกี่ยวกับวิธีที่แนวคิดทางสังคมจิตวิทยานี้ส่งผลต่อประสิทธิภาพทางปัญญาของชาวแอฟริกันอเมริกัน^{[ 67 ]} Steele และ Aronson ทดสอบสมมติฐานโดยการทำการทดสอบวินิจฉัยระหว่างสองกลุ่มที่แตกต่างกัน ได้แก่ นักเรียนชาวแอฟริกันอเมริกันและนักเรียนผิวขาว สำหรับกลุ่มหนึ่งมีการนำภัยคุกคามจากภาพลักษณ์เหมารวมเข้ามา ในขณะที่อีกกลุ่มหนึ่งทำหน้าที่เป็นกลุ่มควบคุม ผลการวิจัยพบว่าผลการเรียนของนักเรียนชาวแอฟริกันอเมริกันต่ำกว่านักเรียนผิวขาวอย่างมีนัยสำคัญเมื่อรับรู้ถึงภัยคุกคามจากภาพลักษณ์เหมารวม หลังจากควบคุมความสามารถทางสติปัญญาแล้ว นับตั้งแต่ Steele และ Aronson ได้นำเสนอแนวคิดเรื่องภัยคุกคามจากภาพลักษณ์เหมารวม งานวิจัยอื่นๆ ได้แสดงให้เห็นถึงการประยุกต์ใช้แนวคิดนี้กับกลุ่มอื่นๆ^{[ 67 ]}

เมื่อการกระทำของบุคคลหนึ่งอาจส่งผลเสียต่อสมมติฐานทั่วไปของแบบแผน การกระทำเหล่านั้นจะถูกเน้นย้ำอย่างมีสติ แทนที่จะพิจารณาลักษณะเฉพาะตัวของบุคคลนั้น การจัดประเภทบุคคลนั้นให้อยู่ในกลุ่มทางสังคมจะเป็นสิ่งที่สังคมมองอย่างเป็นกลาง ซึ่งอาจถูกมองว่าเป็นแบบแผนเชิงลบ จึงก่อให้เกิดภัยคุกคาม “แนวคิดที่ว่าแบบแผนเกี่ยวกับกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งอาจสร้างสถานการณ์ที่คุกคามทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับความกลัวที่จะยืนยันการตัดสินเกี่ยวกับกลุ่มของตน และในทางกลับกัน จะยับยั้งการเรียนรู้และประสิทธิภาพ” ^{[ 68 ]}

การมีอยู่ของภัยคุกคามจากแบบแผนทำให้เกิด " หลักสูตรแฝง " ที่ยิ่งทำให้กลุ่มชนกลุ่มน้อยถูกกีดกันมากขึ้น "หลักสูตรแฝง" หมายถึงการแสดงออกถึงอคติอย่างลับๆ โดยที่มาตรฐานหนึ่งได้รับการยอมรับว่าเป็น "วิธีที่ถูกต้องและเหมาะสม" โดยเฉพาะอย่างยิ่ง "หลักสูตรแฝง" คือการถ่ายทอดโครงสร้างทางสังคมโดยไม่ได้ตั้งใจ ซึ่งดำเนินไปในสภาพแวดล้อมทางสังคมของสถานศึกษาหรือห้องเรียน ใน ระบบการศึกษาของ สหรัฐอเมริกาสิ่งนี้เอื้อประโยชน์ต่อ กลุ่ม วัฒนธรรมที่โดดเด่นในสังคมอเมริกัน^{[ 69 ]} "แหล่งที่มาหลักของการสร้างแบบแผนมักมาจากโปรแกรมการฝึกอบรมครูเอง ในโปรแกรมเหล่านี้ ครูจะได้เรียนรู้ว่านักเรียนที่ยากจนและนักเรียนผิวสีควรคาดหวังว่าจะประสบความสำเร็จน้อยกว่านักเรียน 'กระแสหลัก' คนอื่นๆ" ^{[ 70 ]}สมมติฐานเกี่ยวกับความบกพร่องของเด็กเหล่านี้ถูกสร้างขึ้นในโปรแกรมที่สอนครู และนำไปสู่การทดสอบนักเรียนทุกคนโดยไม่ได้ตั้งใจตามมาตรฐาน "กระแสหลัก" ซึ่งไม่จำเป็นต้องเป็นมาตรฐานทางวิชาการ และไม่ได้คำนึงถึงค่านิยมและบรรทัดฐานทางสังคมของนักเรียนที่ไม่ใช่ "กระแสหลัก"

ตัวอย่างเช่น แบบจำลอง "ครูในฐานะผู้มีอำนาจอย่างเป็นทางการ" เป็นบทบาทการสอนแบบดั้งเดิมที่สืบทอดกันมาหลายปีจนกระทั่งแบบจำลองการสอนในศตวรรษที่ 21 เข้ามามีบทบาท ในฐานะส่วนหนึ่งของรูปแบบการสอนหลัก 5 รูปแบบที่เสนอโดย Anthony Grasha นักจิตวิทยาด้านความรู้ความเข้าใจและสังคมจนกระทั่งเสียชีวิตในปี 2546 รูปแบบเผด็จการถูกอธิบายว่าเชื่อว่ามี "วิธีที่ถูกต้อง ยอมรับได้ และเป็นมาตรฐานในการทำสิ่งต่างๆ" ^{[ 71 ]}

บางคนกล่าวว่า เด็กผู้หญิงมักชอบปฏิสัมพันธ์แบบตัวต่อตัว (แบบคู่) สร้างความผูกพันที่แน่นแฟ้นและใกล้ชิด ในขณะที่เด็กผู้ชายชอบกิจกรรมกลุ่ม^{[ 72 ]}โดยเฉพาะอย่างยิ่งการศึกษาหนึ่งพบว่าเด็กผู้ชายทำได้ดีกว่าเกือบสองเท่าเมื่อทำกิจกรรมเป็นกลุ่มมากกว่าทำกิจกรรมเป็นคู่ ในขณะที่เด็กผู้หญิงไม่ได้แสดงความแตกต่างเช่นนั้น^{[ 73 ]}ในช่วงวัยรุ่นตอนต้น ความแปรปรวนของแนวคิดเกี่ยวกับตนเองทางกายภาพดูเหมือนจะรุนแรงกว่าในเด็กผู้ชายมากกว่าเด็กผู้หญิง ซึ่งรวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับตนเองเกี่ยวกับการเคลื่อนไหว ร่างกาย รูปลักษณ์ และคุณลักษณะทางกายภาพอื่นๆ อย่างไรก็ตาม ในช่วงเวลาของการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เช่น วัยทารก วัยรุ่น และวัยชรา การเปรียบเทียบแนวคิดเกี่ยวกับตนเองเหล่านี้กับทักษะที่วัดได้ก่อนที่จะสรุปผลในวงกว้างนั้นมีประโยชน์อย่างยิ่ง^{[ 74 ]}

การศึกษาบางชิ้นชี้ให้เห็นว่าแนวคิดเกี่ยวกับพฤติกรรมทางสังคมของตนเองนั้นมีความคล้ายคลึงกันอย่างมาก โดยมีความแตกต่างเฉพาะสำหรับเด็กหญิงและเด็กชาย ตัวอย่างเช่น เด็กหญิงมีแนวโน้มที่จะรอคิวพูด เห็นด้วยกับผู้อื่น และยอมรับการมีส่วนร่วมของผู้อื่นมากกว่าเด็กชาย ดูเหมือนว่าเด็กชายจะมองว่าตนเองกำลังสร้างความสัมพันธ์ในกลุ่มใหญ่ขึ้นโดยอาศัยความสนใจร่วมกัน ข่มขู่ โอ้อวด และเรียกชื่อคนอื่น^{[ 72 ]}ในคู่เด็กต่างเพศอายุ 33 เดือน เด็กหญิงมีแนวโน้มที่จะเฝ้าดูเด็กชายเล่นอย่างเฉยๆ และเด็กชายมีแนวโน้มที่จะไม่ตอบสนองต่อสิ่งที่เด็กหญิงพูด^{[ 75 ]}ในบางวัฒนธรรม ลักษณะนิสัยแบบเหมารวมเช่นนี้จะคงอยู่ตั้งแต่เด็กจนถึงวัยผู้ใหญ่ ซึ่งบ่งชี้ถึงอิทธิพลอย่างมากของความคาดหวังจากผู้อื่นในวัฒนธรรมเหล่านั้น^{[ 72 ]} ผลกระทบที่สำคัญของแนวคิดเกี่ยวกับตนเองทางสังคมต่อพฤติกรรมทางสังคม และของพฤติกรรมทางสังคมต่อแนวคิดเกี่ยวกับตนเองทางสังคม เป็นหัวข้อสำคัญของการวิจัยที่กำลังดำเนินอยู่

ในทางตรงกันข้าม งานวิจัยชี้ให้เห็นถึงความคล้ายคลึงกันโดยรวมของกลุ่มเพศในแนวคิดเกี่ยวกับตนเองเกี่ยวกับงานวิชาการ โดยทั่วไป ความแตกต่างใดๆ จะขึ้นอยู่กับเพศอย่างเป็นระบบ แต่มีขนาดเล็กในแง่ของขนาดผลกระทบ ความแตกต่างใดๆ ชี้ให้เห็นว่าแนวคิดเกี่ยวกับตนเองทางวิชาการโดยรวมนั้นแข็งแกร่งกว่าเล็กน้อยสำหรับผู้ชายมากกว่าผู้หญิงในวิชาคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี และแข็งแกร่งกว่าเล็กน้อยสำหรับผู้หญิงมากกว่าผู้ชายในทักษะที่เกี่ยวข้องกับภาษา สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่าไม่มีความเชื่อมโยงระหว่างแนวคิดเกี่ยวกับตนเองและทักษะ [เช่น ความสัมพันธ์เกี่ยวกับ r = 0.19 ค่อนข้างอ่อนแอหากมีความสำคัญทางสถิติกับตัวอย่างขนาดใหญ่] เห็นได้ชัดว่าแม้ความแตกต่างเล็กน้อยในแนวคิดเกี่ยวกับตนเองที่รับรู้ก็มีแนวโน้มที่จะสะท้อนถึงแบบแผนทางเพศที่ปรากฏชัดในบางวัฒนธรรม^{[ 76 ]}ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ผู้หญิงจำนวนมากขึ้นได้เข้าสู่สาขา STEM โดยทำงานในอาชีพที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์ เทคโนโลยี และวิทยาศาสตร์เป็นหลัก ปัจจัยหลายอย่างมีบทบาทในความแตกต่างของผลกระทบทางเพศต่อแนวคิดเกี่ยวกับตนเองเพื่อสะสมเป็นทัศนคติต่อคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผลกระทบจากความคาดหวังของผู้อื่นมากกว่าแบบอย่างที่มีต่อแนวคิดเกี่ยวกับตนเองของเรา^{[ 77 ]}

คำถามที่ถามกันบ่อยคือ "ทำไมผู้คนถึงเลือกสื่อรูปแบบหนึ่งมากกว่าอีกรูปแบบหนึ่ง?" ตามแบบจำลองของกาลิเลโอ สื่อรูปแบบต่างๆ กระจายอยู่ทั่วพื้นที่สามมิติ^{[ 78 ]}ยิ่งสื่อรูปแบบหนึ่งอยู่ใกล้กันมากเท่าไร แหล่งที่มาของสื่อก็จะยิ่งคล้ายคลึงกันมากขึ้นเท่านั้น ยิ่งสื่อแต่ละรูปแบบอยู่ห่างกันมากเท่าไร แหล่งที่มาของสื่อก็จะยิ่งคล้ายคลึงกันน้อยลงเท่านั้น ตัวอย่างเช่น โทรศัพท์มือถือและโทรศัพท์เคลื่อนที่อยู่ใกล้กันมากที่สุด ในขณะที่หนังสือพิมพ์และการส่งข้อความอยู่ห่างกันมากที่สุด การศึกษายังอธิบายเพิ่มเติมถึงความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดเกี่ยวกับตนเองและการใช้สื่อรูปแบบต่างๆ ยิ่งบุคคลใช้สื่อรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งนานเท่าไร สื่อรูปแบบนั้นก็จะยิ่งใกล้เคียงกับแนวคิดเกี่ยวกับตนเองของพวกเขามากขึ้นเท่านั้น

แนวคิดเกี่ยวกับตนเองเกี่ยวข้องกับรูปแบบของสื่อที่ใช้มากที่สุด^{[ 78 ]}หากใครคิดว่าตนเองเชี่ยวชาญด้านเทคโนโลยี ก็จะใช้โทรศัพท์มือถือบ่อยกว่าการใช้หนังสือพิมพ์ หากใครคิดว่าตนเองหัวโบราณ ก็จะใช้นิตยสารบ่อยกว่าการส่งข้อความโต้ตอบแบบทันที

ในยุคปัจจุบัน สื่อสังคมออนไลน์เป็นช่องทางที่ผู้คนใช้ในการสื่อสารมากที่สุด การพัฒนาความรู้สึกเกี่ยวกับตนเองในระดับจิตวิทยา การรู้สึกว่าเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มที่ใหญ่กว่า เช่น กลุ่มทางสังคม อารมณ์ และการเมือง สามารถส่งผลต่อความรู้สึกของตนเองได้^{[ 79 ]}หากบุคคลใดถูกรวมหรือถูกกีดกันออกจากกลุ่ม ก็อาจส่งผลต่อการสร้างอัตลักษณ์ของพวกเขา ได้ ^{[ 80 ]}สื่อสังคมออนไลน์ที่กำลังเติบโตไม่เพียงแต่เป็นสถานที่สำหรับการแสดงออกถึงอัตลักษณ์ที่มีอยู่แล้วเท่านั้น แต่ยังเป็นสถานที่สำหรับการสำรวจและทดลองพัฒนาอัตลักษณ์อีกด้วย ในสหราชอาณาจักร การศึกษาเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงอัตลักษณ์พบว่า บางคนเชื่อว่าการมีส่วนร่วมในสื่อสังคมออนไลน์เป็นครั้งแรกที่พวกเขารู้สึกเป็นตัวเอง และได้ค้นพบอัตลักษณ์ที่แท้จริงของตนเอง พวกเขายังเปิดเผยอีกว่าอัตลักษณ์ออนไลน์เหล่านี้ได้ถ่ายทอดไปยังอัตลักษณ์ออฟไลน์ของพวกเขาด้วย^{[ 80 ]}

มีการศึกษาวิจัยในปี 2007 เกี่ยวกับวัยรุ่นอายุ 12 ถึง 18 ปี เพื่อดูว่าสื่อสังคมออนไลน์ส่งผลต่อการสร้างอัตลักษณ์อย่างไร การศึกษาวิจัยพบว่าสื่อสังคมออนไลน์ส่งผลต่อการสร้างอัตลักษณ์ใน 3 วิธี ได้แก่ การเสี่ยง การสื่อสารความคิดเห็นส่วนตัว และการรับรู้อิทธิพล^{[ 81 ]}ในการศึกษาวิจัยนี้ พฤติกรรมการเสี่ยงคือการมีปฏิสัมพันธ์กับคนแปลกหน้า เมื่อพูดถึงการสื่อสารความคิดเห็นส่วนตัว ผู้เข้าร่วมวิจัยครึ่งหนึ่งรายงานว่าการแสดงความคิดเห็นทางออนไลน์นั้นง่ายกว่า เพราะพวกเขารู้สึกว่ามีความสามารถในการสร้างสรรค์และมีความหมายมากขึ้น เมื่อพูดถึงความคิดเห็นของผู้อื่น ผู้เข้าร่วมวิจัยคนหนึ่งรายงานว่าได้เรียนรู้เกี่ยวกับตัวเองมากขึ้น เช่น ความเปิดกว้างต่อประสบการณ์ เพราะได้รับความคิดเห็นที่แตกต่างกันในเรื่องต่างๆ เช่น ความสัมพันธ์^{[ 81 ]}

• Huitt, W. (2011). "Self and self-views". Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. (on self-concept versus self-esteem)
• Maruscsak, Lance. "What Are The Effects of the Self-Concept Theory in High School Students?". Western Connecticut State University. Archived from the original on 4 April 2005. Retrieved 30 March 2005.

• Who Am I? by Alawwe Anōmadassi Thero at YouTube