กรณีศึกษาคือการตรวจสอบเชิงลึกและละเอียดของกรณีเฉพาะ (หรือหลายกรณี) ภายในบริบทของโลกแห่งความเป็นจริง^{[ 1 ] [ 2 ]}ตัวอย่างเช่น กรณีศึกษาทางการแพทย์อาจมุ่งเน้นไปที่ผู้ป่วยหรือโรคเฉพาะราย กรณีศึกษาทางธุรกิจ อาจครอบคลุม กลยุทธ์ของบริษัทใดบริษัทหนึ่ง หรือ ตลาด ที่กว้างขึ้น ในทำนองเดียวกัน กรณีศึกษาทางการเมืองอาจมีตั้งแต่เหตุการณ์แคบๆ ในช่วงเวลาหนึ่ง เช่น การดำเนินงานของแคมเปญทางการเมือง เฉพาะ ไปจนถึงโครงการขนาดใหญ่ เช่นสงครามโลกหรือบ่อยครั้งกว่านั้นคือการวิเคราะห์นโยบายของปัญหาในโลกแห่งความเป็นจริงที่ส่งผลกระทบต่อผู้มีส่วนได้ส่วนเสียหลายฝ่าย

โดยทั่วไป กรณีศึกษาสามารถเน้นบุคคล กลุ่ม องค์กร เหตุการณ์ ระบบความเชื่อ หรือการกระทำใดๆ ก็ได้ กรณีศึกษาไม่จำเป็นต้องเป็นการสังเกตเพียงครั้งเดียว ( N = 1) แต่สามารถรวมถึงการสังเกตหลายครั้ง (บุคคลและหน่วยงานหนึ่งหรือหลายแห่งในช่วงเวลาหลายช่วง ซึ่งทั้งหมดอยู่ในกรณีศึกษาเดียวกัน) ^{[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]}โครงการวิจัยที่เกี่ยวข้องกับหลายกรณีมักเรียกว่าการวิจัยข้ามกรณี ในขณะที่การศึกษากรณีเดียวเรียกว่าการวิจัยภายในกรณี^{[ 5 ] [ 7 ]}

การวิจัยกรณีศึกษาได้รับการปฏิบัติอย่างกว้างขวางทั้งในสังคมศาสตร์และวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ^{[ 8 ] [ 9 ] : 5–6 [ 10 ] [ 11 ]}

มีคำจำกัดความของกรณีศึกษาหลายแบบ ซึ่งอาจเน้นที่จำนวนการสังเกต (N จำนวนน้อย) วิธีการ ( เชิงคุณภาพ ) ความลึกของการวิจัย (การตรวจสอบปรากฏการณ์และบริบทอย่างครอบคลุม) และความเป็นธรรมชาติ (มีการตรวจสอบ "บริบทในชีวิตจริง") ที่เกี่ยวข้องกับการวิจัย^{[ 12 ]}นักวิชาการส่วนใหญ่เห็นพ้องกันว่ากรณีศึกษาไม่จำเป็นต้องมีการสังเกตเพียงครั้งเดียว (N=1) แต่สามารถรวมการสังเกตหลายครั้งภายในกรณีเดียวหรือในหลายกรณีได้^{[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]}ตัวอย่างเช่น กรณีศึกษาของการปฏิวัติฝรั่งเศสอย่างน้อยที่สุดจะต้องมีการสังเกตสองครั้ง คือ ฝรั่งเศสก่อนและหลังการปฏิวัติ^{[ 13 ]}จอห์น เกอร์ริง เขียนว่าการออกแบบการวิจัยแบบ N=1 นั้นหายากมากในทางปฏิบัติจนถือเป็น "ตำนาน" ^{[ 13 ]}

คำว่า การวิจัย ข้ามกรณีมักใช้สำหรับการศึกษาหลายกรณี ในขณะที่ การวิจัย ภายในกรณีมักใช้สำหรับการศึกษากรณีเดียว^{[ 5 ] [ 7 ]}

จอห์น เกอร์ริง นิยามวิธีการศึกษากรณีศึกษาว่าเป็น "การศึกษาอย่างเข้มข้นของหน่วยเดียวหรือหน่วยจำนวนน้อย (กรณีศึกษา) เพื่อจุดประสงค์ในการทำความเข้าใจกลุ่มหน่วยที่คล้ายคลึงกันขนาดใหญ่ (ประชากรของกรณีศึกษา)" ^{[ 14 ]}ตามที่เกอร์ริงกล่าว กรณีศึกษาเหมาะกับการวิเคราะห์แบบเฉพาะบุคคล ในขณะที่งาน เชิงปริมาณเหมาะกับการวิเคราะห์แบบทั่วไป^{[ 15 ]}เขากล่าวเสริมว่า "คุณลักษณะที่สำคัญของงานเชิงคุณภาพคือการใช้การสังเกตที่ไม่สามารถเปรียบเทียบกันได้ ซึ่งเป็นการสังเกตที่เกี่ยวข้องกับแง่มุมต่างๆ ของคำถามเชิงสาเหตุหรือเชิงพรรณนา" ในขณะที่การสังเกตเชิงปริมาณสามารถเปรียบเทียบกันได้^{[ 15 ]}

ตามที่ John Gerring กล่าวไว้ ลักษณะสำคัญที่ทำให้การศึกษากรณีแตกต่างจากวิธีการอื่นๆ คือ "การพึ่งพาหลักฐานที่ได้จากกรณีเดียวและความพยายามในเวลาเดียวกันที่จะให้ความกระจ่างเกี่ยวกับคุณลักษณะของชุดกรณีที่กว้างขึ้น" ^{[ 13 ]}นักวิชาการใช้การศึกษากรณีเพื่อชี้ให้เห็นถึง "กลุ่ม" ของปรากฏการณ์

เช่นเดียวกับวิธีการทางสังคมศาสตร์อื่นๆ ไม่มีรูปแบบการวิจัยใดรูปแบบหนึ่งที่โดดเด่นในการวิจัยกรณีศึกษา กรณีศึกษาสามารถใช้รูปแบบการวิจัยได้อย่างน้อยสี่ประเภท ประการแรก อาจมีรูปแบบการวิจัยกรณีศึกษา แบบ "ไม่มีทฤษฎีมาก่อน" ซึ่งมีความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับงานด้านระเบียบวิธีของKathleen M. Eisenhardt ^{[ 16 ] [ 17 ]}รูปแบบการวิจัยประเภทที่สองเน้นความแตกต่างระหว่างกรณีศึกษาเดี่ยวและหลายกรณีศึกษา โดยปฏิบัติตามแนวทางและตัวอย่างมากมายของRobert K. Yin ^{[ 16 ] [ 9 ]}รูปแบบการวิจัยประเภทที่สามเกี่ยวข้องกับ "การสร้างความเป็นจริงทางสังคม" ซึ่งแสดงโดยงานของRobert E. Stake [ ^{16 ] [ 18 ] สุดท้าย}เหตุผลในการออกแบบกรณีศึกษาอาจเป็นการระบุ "ความผิดปกติ" นักวิชาการที่เป็นตัวแทนของรูปแบบนี้คือMichael Burawoy [ ^{16 ] [ 19 ] รูป}แบบการวิจัยทั้งสี่ประเภทนี้อาจนำไปสู่การประยุกต์ใช้ที่แตกต่างกัน และการทำความเข้าใจ สมมติฐาน ทางภววิทยาและญาณวิทยา ที่เป็นเอกลักษณ์ของรูปแบบการวิจัยเหล่านี้ จึงมีความสำคัญ อย่างไรก็ตาม แม้ว่าการออกแบบอาจมีความแตกต่างกันอย่างมากในเชิงวิธีการ แต่การออกแบบเหล่านั้นก็สามารถนำมาใช้ร่วมกันได้โดยมีการระบุอย่างชัดเจน

ในขณะที่กรณีศึกษาอาจมีจุดประสงค์เพื่อให้คำอธิบายที่จำกัดของกรณีหรือปรากฏการณ์เดียว แต่โดยทั่วไปแล้วมักมีจุดประสงค์เพื่อเพิ่มความเข้าใจเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับลักษณะของประชากรที่กว้างขึ้น^{[ 20 ]}

การเลือกกรณีศึกษาในการวิจัยกรณีศึกษาโดยทั่วไปมีจุดประสงค์เพื่อค้นหากรณีที่เป็นตัวอย่างที่เป็นตัวแทนและมีความแตกต่างในมิติของความสนใจทางทฤษฎี^{[ 20 ]}การใช้กรณีที่เป็นตัวแทนเพียงอย่างเดียว เช่น กรณีเฉลี่ยหรือกรณีทั่วไป มักจะไม่ให้ข้อมูลที่ครบถ้วนที่สุด ในการชี้แจงเส้นทางของประวัติและสาเหตุ การเลือกกรณีศึกษาที่นำเสนอสถานการณ์ที่น่าสนใจ ผิดปกติ หรือเปิดเผยเป็นพิเศษนั้นมีประโยชน์มากกว่า การเลือกกรณีศึกษาที่อิงตามการเป็นตัวแทนนั้นแทบจะไม่สามารถสร้างข้อมูลเชิงลึกประเภทนี้ได้

แม้ว่าการเลือกกรณีแบบสุ่มจะเป็นกลยุทธ์การเลือกกรณีที่ถูกต้องใน การวิจัย ขนาดใหญ่แต่ก็มีความเห็นพ้องกันในหมู่นักวิชาการว่าอาจก่อให้เกิดอคติที่ร้ายแรงในการวิจัยขนาดเล็ก^{[ 21 ] [ 22 ] [ 20 ] [ 23 ]}การเลือกกรณีแบบสุ่มอาจทำให้ได้กรณีที่ไม่เป็นตัวแทน รวมถึงกรณีที่ไม่มีข้อมูล^{[ 23 ]}โดยทั่วไปควรเลือกกรณีที่มีข้อมูลที่คาดว่าจะได้รับสูง^{[ 24 ] [ 20 ] [ 25 ]}ตัวอย่างเช่น กรณี ที่ผิดปกติ (กรณีที่รุนแรง เบี่ยงเบน หรือผิดปกติ) สามารถเปิดเผยข้อมูลได้มากกว่ากรณีที่เป็นตัวแทน^{[ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]}อาจเลือกกรณีเนื่องจากความน่าสนใจโดยธรรมชาติของกรณีหรือสถานการณ์โดยรอบ หรืออาจเลือกเนื่องจากความรู้เชิงลึกในท้องถิ่นของนักวิจัย เมื่อนักวิจัยมีความรู้ในท้องถิ่นนี้ พวกเขาก็จะสามารถ "ซึมซับและสำรวจ" ได้ดังที่ริชาร์ด เฟนโนกล่าวไว้^{[ 28 ]}และด้วยเหตุนี้จึงสามารถนำเสนอคำอธิบายที่มีเหตุผลโดยอาศัยความรู้ที่มากมายเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมและสถานการณ์

นอกเหนือจากการตัดสินใจเกี่ยวกับการเลือกกรณีศึกษาและหัวข้อและวัตถุประสงค์ของการศึกษาแล้ว ยังจำเป็นต้องมีการตัดสินใจเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ แนวทาง และกระบวนการของกรณีศึกษาแกรี่ โทมัสจึงเสนอประเภทของกรณีศึกษา โดยระบุวัตถุประสงค์ก่อน (การประเมินหรือการสำรวจ) จากนั้นจึงกำหนดแนวทาง (การทดสอบทฤษฎี การสร้างทฤษฎี หรือการยกตัวอย่าง) จากนั้นจึงตัดสินใจเกี่ยวกับกระบวนการ โดยมีตัวเลือกหลักคือการศึกษาจะเป็นแบบกรณีเดียวหรือหลายกรณี และยังมีตัวเลือกเกี่ยวกับการศึกษาจะเป็นแบบย้อนหลัง แบบภาพรวม หรือแบบต่อเนื่อง และจะเป็นแบบซ้อนกัน แบบขนาน หรือแบบลำดับ^{[ 29 ]}

ในบทความปี 2015 John Gerring และ Jason Seawright ได้ระบุกลยุทธ์การเลือกกรณีศึกษาไว้ 7 ประการ: ^{[ 20 ]}

1. กรณีตัวอย่าง คือกรณีที่แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ที่มั่นคงระหว่างกรณีต่างๆ กรณีเหล่านี้เป็นตัวแทนของประชากรกรณีส่วนใหญ่ และจุดประสงค์ของการศึกษาคือการพิจารณาภายในกรณีนั้นๆ มากกว่าการเปรียบเทียบกับกรณีอื่นๆ
2. กรณีที่มีความหลากหลาย คือกรณีที่มีความแตกต่างกันในตัวแปร X และ Y ที่เกี่ยวข้อง เนื่องจากความหลากหลายของตัวแปรที่เกี่ยวข้อง กรณีเหล่านี้จึงเป็นตัวแทนของประชากรทั้งหมด
3. กรณีสุดขั้ว คือกรณีที่มีค่าตัวแปร X หรือ Y สุดขั้วเมื่อเทียบกับกรณีอื่นๆ
4. กรณีที่ผิดปกติ คือกรณีที่ขัดแย้งกับทฤษฎีที่มีอยู่และสามัญสำนึก ไม่เพียงแต่จะมีค่าสุดขั้วในตัวแปร X หรือ Y (เช่นเดียวกับกรณีสุดขั้ว) แต่ยังขัดแย้งกับความรู้ที่มีอยู่เกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงสาเหตุด้วย
5. กรณีที่มีอิทธิพล คือกรณีที่เป็นศูนย์กลางของแบบจำลองหรือทฤษฎี (ตัวอย่างเช่น นาซีเยอรมนีในทฤษฎีฟาสซิสต์และกลุ่มขวาจัด)
6. กรณีที่คล้ายคลึงกันส่วนใหญ่ คือกรณีที่คล้ายคลึงกันในตัวแปรอิสระ ทั้งหมด ยกเว้นตัวแปรที่นักวิจัยสนใจ
7. กรณีส่วนใหญ่ที่แตกต่างกัน คือกรณีที่แตกต่างกันในตัวแปรอิสระทั้งหมด ยกเว้นตัวแปรที่นักวิจัยสนใจ

สำหรับการค้นพบเชิงทฤษฎี Jason Seawright แนะนำให้ใช้กรณีที่ผิดปกติหรือกรณีสุดขั้วที่มีค่าสุดขั้วในตัวแปร X ^{[ 25 ]}

Arend LijphartและHarry Ecksteinได้ระบุการออกแบบการวิจัยกรณีศึกษาไว้ 5 ประเภท (ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการวิจัย) Alexander George และ Andrew Bennett ได้เพิ่มประเภทที่ 6 เข้ามา: ^{[ 30 ]}

1. กรณีศึกษาที่ไม่ยึดติดกับทฤษฎี (หรือกรณีศึกษาเชิงลักษณะเฉพาะ) มีจุดมุ่งหมายเพื่ออธิบายกรณีศึกษานั้นๆ ได้เป็นอย่างดี แต่ไม่ได้มุ่งหวังที่จะสร้างทฤษฎีใดๆ ขึ้นมา
2. กรณีศึกษาเชิงตีความ (หรือเชิงโครงสร้างที่มีระเบียบแบบแผน) มีเป้าหมายเพื่อใช้ทฤษฎีที่ได้รับการยอมรับแล้วมาอธิบายกรณีเฉพาะเจาะจง
3. กรณีศึกษาที่สร้างสมมติฐาน (หรือกรณีศึกษาเชิงอนุมาน) มีเป้าหมายเพื่อระบุตัวแปรใหม่ สมมติฐาน กลไกเชิงสาเหตุ และเส้นทางเชิงสาเหตุโดยใช้วิธีการอุปมาน
4. กรณีศึกษาเพื่อทดสอบทฤษฎีมีจุดมุ่งหมายเพื่อประเมินความถูกต้องและขอบเขตของทฤษฎีที่มีอยู่
5. การตรวจสอบความน่าเชื่อถือ มีจุดมุ่งหมายเพื่อประเมินความน่าเชื่อถือของสมมติฐานและทฤษฎีใหม่ๆ
6. การศึกษาแบบแยกย่อยตามประเภทหรือชนิดย่อย มีเป้าหมายเพื่อระบุรูปแบบที่พบได้ทั่วไปในกรณีต่างๆ

แอรอน แรปพอร์ต ได้ปรับปรุงกลยุทธ์การเลือกกรณี "ที่มีโอกาสน้อยที่สุด" และ "ที่มีโอกาสมากที่สุด" ให้เป็นกลยุทธ์การเลือกกรณี "เงื่อนไขที่ขัดแย้ง" กลยุทธ์การเลือกกรณีเงื่อนไขที่ขัดแย้งมีองค์ประกอบสามประการ: ^{[ 31 ]}

1. กรณีที่เลือกมานั้นอยู่ในขอบเขตเงื่อนไขของทั้งทฤษฎีหลักที่กำลังทดสอบและสมมติฐานทางเลือกอื่นๆ ที่แข่งขันกันอยู่
2. สำหรับทฤษฎีที่กำลังทดสอบ นักวิเคราะห์จะต้องระบุผลลัพธ์ที่คาดหวังไว้อย่างชัดเจน
3. ในการพิจารณาว่าการทดสอบนั้นยากเพียงใด นักวิเคราะห์ควรระบุถึงความแข็งแกร่งของเงื่อนไขที่ขัดแย้งในกรณีที่เลือกมา

ในแง่ของการเลือกกรณีศึกษาGary King , Robert KeohaneและSidney Verbaเตือนไม่ให้ "เลือกตามตัวแปรตาม " พวกเขาโต้แย้งว่านักวิจัยไม่สามารถอนุมานเชิงสาเหตุที่ถูกต้องเกี่ยวกับการเกิดสงครามได้โดยการดูเฉพาะกรณีที่เกิดสงครามขึ้นเท่านั้น (นักวิจัยควรดูกรณีที่สงครามไม่ได้เกิดขึ้นด้วย) ^{[ 22 ]}อย่างไรก็ตาม นักวิชาการด้านวิธีการเชิงคุณภาพได้โต้แย้งข้อกล่าวอ้างนี้ พวกเขาโต้แย้งว่าการเลือกตัวแปรตามอาจมีประโยชน์ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการวิจัย^{[ 24 ] [ 32 ] [ 33 ]} Barbara Geddes เห็นด้วยกับข้อกังวลของพวกเขาเกี่ยวกับการเลือกตัวแปรตาม (เธอโต้แย้งว่าไม่สามารถใช้เพื่อวัตถุประสงค์ในการทดสอบทฤษฎีได้) แต่เธอโต้แย้งว่าการเลือกตัวแปรตามอาจมีประโยชน์สำหรับการสร้างทฤษฎีและการปรับเปลี่ยนทฤษฎี^{[ 34 ]}

King, Keohane และ Verba โต้แย้งว่าไม่มีปัญหาเชิงวิธีการในการเลือกตัวแปรอธิบายอย่างไรก็ตาม พวกเขาเตือนเกี่ยวกับ ความสัมพันธ์ เชิงเส้นหลายตัวแปร (การเลือกตัวแปรอธิบายสองตัวขึ้นไปที่มีความสัมพันธ์กันอย่างสมบูรณ์) ^{[ 22 ]}

กรณีศึกษาได้รับการมองว่าเป็นวิธีที่ได้ผลดีในการสร้างสมมติฐานและสร้างทฤษฎี^{[ 21 ] [ 22 ] [ 24 ] [ 35 ] [ 15 ]}กรณีศึกษามีประโยชน์สำหรับการทำความเข้าใจกรณีที่ผิดปกติหรือเบี่ยงเบน^{[ 36 ]}ตัวอย่างคลาสสิกของกรณีศึกษาที่สร้างทฤษฎี ได้แก่ทฤษฎีวิวัฒนาการ ของดาร์วิน (ที่ได้มาจากการเดินทางของเขาไปยังหมู่เกาะกาลาปากอส) และ ทฤษฎี ^การ พัฒนาเศรษฐกิจของ ดักลาส นอร์ท (ที่ได้มาจากกรณีศึกษาของรัฐที่กำลังพัฒนาในยุคแรก เช่น อังกฤษ) ^{[ 35 ]}

กรณีศึกษายังมีประโยชน์สำหรับการกำหนดแนวคิดซึ่งเป็นส่วนสำคัญของการสร้างทฤษฎี^{[ 37 ]}แนวคิดที่ใช้ในการวิจัยเชิงคุณภาพมักจะมีค่าความถูกต้องเชิงแนวคิดสูงกว่าแนวคิดที่ใช้ในการวิจัยเชิงปริมาณ (เนื่องจากการขยายแนวคิด : การเปรียบเทียบกรณีที่ไม่เหมือนกันโดยไม่ได้ตั้งใจ) ^{[ 24 ]}กรณีศึกษาเพิ่มความสมบูรณ์เชิงพรรณนา^{[ 38 ] [ 33 ]}และสามารถมีค่าความถูกต้องภายในที่สูงกว่าการศึกษาเชิงปริมาณ^{[ 39 ]}กรณีศึกษาเหมาะสมที่จะอธิบายผลลัพธ์ในแต่ละกรณี ซึ่งเป็นสิ่งที่วิธีการเชิงปริมาณทำได้ไม่ดีนัก^{[ 32 ]}กรณีศึกษาได้รับการระบุว่ามีประโยชน์ในการประเมินความน่าเชื่อถือของข้อโต้แย้งที่อธิบายความสม่ำเสมอเชิงประจักษ์^{[ 40 ]}ด้วยการเน้นบริบทในแต่ละกรณี กรณีศึกษาสามารถเป็นประโยชน์ในการระบุเงื่อนไขขอบเขตและประเมินว่าแนวคิดและทฤษฎีใช้ได้กับแต่ละกรณีมากน้อยเพียงใด^{[ 41 ]}

ด้วยความรู้และคำอธิบายที่ละเอียดถี่ถ้วน กรณีศึกษาสามารถระบุกลไกเชิงสาเหตุได้อย่างครบถ้วน ซึ่งอาจทำได้ยากกว่าในการศึกษาที่มีจำนวนตัวอย่างมาก^{[ 42 ] [ 38 ] [ 43 ] [ 21 ] [ 44 ] [ 36 ]}ในแง่ของการระบุ "กลไกเชิงสาเหตุ" นักวิชาการบางคนแยกแยะระหว่าง "ห่วงโซ่ที่อ่อนแอ" และ "ห่วงโซ่ที่แข็งแรง" ห่วงโซ่ที่แข็งแรงเชื่อมโยงองค์ประกอบของห่วงโซ่เชิงสาเหตุอย่างแข็งขันเพื่อสร้างผลลัพธ์ ในขณะที่ห่วงโซ่ที่อ่อนแอเป็นเพียงตัวแปรแทรกกลาง^{[ 45 ]}

กรณีศึกษาของกรณีที่ขัดแย้งกับความคาดหวังทางทฤษฎีที่มีอยู่ อาจมีส่วนช่วยเพิ่มพูนความรู้โดยการอธิบายว่าเหตุใดกรณีเหล่านั้นจึงละเมิดการคาดการณ์ทางทฤษฎี และระบุเงื่อนไขขอบเขตของทฤษฎี^{[ 21 ]}กรณีศึกษาเป็นประโยชน์ในสถานการณ์ที่มีความซับซ้อนเชิงสาเหตุ ซึ่งอาจมี ผลลัพธ์ ที่เท่าเทียมกันผลกระทบปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนและการพึ่งพาเส้นทาง^{[ 24 ] [ 46 ]}นอกจากนี้ยังอาจเหมาะสมกว่าสำหรับการตรวจสอบเชิงประจักษ์ของปฏิสัมพันธ์เชิงกลยุทธ์ในงานวิจัยเชิงเหตุผลมากกว่าวิธีการเชิงปริมาณ^{[ 47 ]}กรณีศึกษาสามารถระบุเงื่อนไขที่จำเป็นและไม่เพียงพอ รวมถึงการผสมผสานที่ซับซ้อนของเงื่อนไขที่จำเป็นและเพียงพอ^{[ 24 ] [ 32 ] [ 48 ]}พวกเขาโต้แย้งว่ากรณีศึกษายังอาจเป็นประโยชน์ในการระบุเงื่อนไขขอบเขตของทฤษฎี: ว่าตัวแปรนั้นเพียงพอหรือจำเป็นที่จะทำให้เกิดผลลัพธ์หรือไม่^{[ 24 ] [ 32 ]}

การวิจัยเชิงคุณภาพอาจจำเป็นเพื่อพิจารณาว่าการรักษาเป็นการสุ่มหรือไม่ ดังนั้นการวิจัยเชิงสังเกตเชิง ปริมาณที่ดี มักจะต้องมีองค์ประกอบเชิงคุณภาพด้วย^{[ 15 ]}

หนังสือ Designing Social Inquiry (เรียกอีกอย่างว่า "KKV") ซึ่งเป็นหนังสือที่มีอิทธิพลในปี 1994 เขียนโดย Gary King , Robert Keohaneและ Sidney Verbaได้นำบทเรียนจากการวิเคราะห์เชิงการถดถอยมาประยุกต์ใช้กับการวิจัยเชิงคุณภาพ โดยโต้แย้งว่าตรรกะเดียวกันของการอนุมานเชิงสาเหตุสามารถนำไปใช้ได้ในการวิจัยทั้งสองประเภท ^{[ 22 ] [ 49 ] [ 37 ]}ผู้เขียนแนะนำให้เพิ่มจำนวนการสังเกต (ซึ่งเป็นคำแนะนำที่ Barbara Geddesกล่าวถึงใน Paradigms and Sand Castles ด้วย ) ^{[ 34 ]}เนื่องจากจำนวนการสังเกตที่น้อยทำให้ยากต่อการประมาณผลกระทบเชิงสาเหตุหลายประการ รวมทั้งเพิ่มความเสี่ยงที่จะเกิดข้อผิดพลาดในการวัดและเหตุการณ์ในกรณีเดียวอาจเกิดจากข้อผิดพลาดแบบสุ่มหรือปัจจัยที่ไม่สามารถสังเกตได้ ^{[ 22 ]} KKV มองว่าการติดตามกระบวนการและการวิจัยเชิงคุณภาพนั้น "ไม่สามารถให้ข้อสรุปเชิงสาเหตุที่แข็งแกร่งได้" เนื่องจากนักวิชาการเชิงคุณภาพจะประสบปัญหาในการพิจารณาว่าตัวแปรแทรกแซงจำนวนมากตัวใดที่เชื่อมโยงตัวแปรอิสระกับตัวแปรตามอย่างแท้จริง ปัญหาหลักคือการวิจัยเชิงคุณภาพขาดจำนวนการสังเกตที่เพียงพอที่จะประเมินผลกระทบของตัวแปรอิสระได้อย่างถูกต้อง พวกเขาเขียนว่าจำนวนการสังเกตสามารถเพิ่มขึ้นได้ด้วยวิธีการต่างๆ แต่ในขณะเดียวกันก็จะนำไปสู่ปัญหาอีกประการหนึ่ง นั่นคือจำนวนตัวแปรจะเพิ่มขึ้นและลดระดับความเป็นอิสระลง ^{[ 37 ]} Christopher H. Achen และ Duncan Snidal ก็โต้แย้งในทำนองเดียวกันว่ากรณีศึกษาไม่มีประโยชน์สำหรับการสร้างทฤษฎีและการทดสอบทฤษฎี ^{[ 50 ]}

ปัญหา "ระดับความเป็นอิสระ" ที่ KKV ระบุนั้นถือกันอย่างกว้างขวางว่ามีข้อบกพร่อง ในขณะที่นักวิชาการเชิงปริมาณพยายามรวมตัวแปรเพื่อลดจำนวนตัวแปรและเพิ่มระดับความเป็นอิสระ นักวิชาการเชิงคุณภาพตั้งใจให้ตัวแปรของพวกเขามีคุณลักษณะและความซับซ้อนที่แตกต่างกันมากมาย^{[ 51 ] [ 24 ]}ตัวอย่างเช่น เจมส์ มาโฮนีย์ เขียนว่า "ลักษณะแบบเบย์เซียนของกระบวนการติดตามอธิบายว่าเหตุใดจึงไม่เหมาะสมที่จะมองว่าการวิจัยเชิงคุณภาพประสบปัญหา N ขนาดเล็กและปัญหาการระบุสาเหตุมาตรฐานบางประการ" ^{[ 52 ]}โดยการใช้ความน่าจะเป็นแบบเบย์เซียนอาจเป็นไปได้ที่จะทำการอนุมานเชิงสาเหตุที่แข็งแกร่งจากข้อมูลเพียงเล็กน้อย^{[ 53 ] [ 54 ]}

KKV ยังระบุว่าการให้เหตุผลแบบอุปนัยในการวิจัยเชิงคุณภาพเป็นปัญหา โดยโต้แย้งว่านักวิชาการไม่ควรแก้ไขสมมติฐานระหว่างหรือหลังจากการเก็บรวบรวมข้อมูล เนื่องจากอนุญาตให้มีการปรับเปลี่ยนทฤษฎีเฉพาะกิจเพื่อให้เข้ากับข้อมูลที่รวบรวมได้^{[ 55 ]}อย่างไรก็ตาม นักวิชาการได้โต้แย้งข้อกล่าวอ้างนี้ โดยระบุว่าการให้เหตุผลแบบอุปนัยเป็นแนวปฏิบัติที่ถูกต้อง (ทั้งในการวิจัยเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ) ^{[ 56 ]}

ข้อจำกัดที่กล่าวถึงกันโดยทั่วไปของกรณีศึกษาคือไม่สามารถสรุปผลได้โดยทั่วไป^{[ 22 ]}เนื่องจากจำนวนกรณีมีน้อย จึงอาจยากที่จะรับประกันได้ว่ากรณีที่เลือกนั้นเป็นตัวแทนของประชากรกลุ่มใหญ่^{[ 39 ]}

เนื่องจากการวิจัยขนาดเล็กไม่ควรอาศัยการสุ่มตัวอย่าง นักวิชาการจึงต้องระมัดระวังในการหลีกเลี่ยงอคติในการเลือกเมื่อเลือกกรณีที่เหมาะสม^{[ 21 ]}คำวิจารณ์ทั่วไปของงานวิจัยเชิงคุณภาพคือกรณีต่างๆ ถูกเลือกเพราะสอดคล้องกับความคิดที่นักวิชาการมีมาก่อน ส่งผลให้งานวิจัยมีอคติ^{[ 21 ]}อเล็กซานเดอร์ จอร์จ และแอนดรูว์ เบนเน็ตต์ ยังตั้งข้อสังเกตอีกว่าปัญหาทั่วไปในการวิจัยกรณีศึกษาคือการประนีประนอมการตีความที่ขัดแย้งกันของข้อมูลเดียวกัน^{[ 24 ]}ข้อจำกัดอีกประการหนึ่งของการวิจัยกรณีศึกษาคือการประเมินขนาดของผลกระทบเชิงสาเหตุอาจทำได้ยาก^{[ 57 ]}

ครูอาจเตรียมกรณีศึกษาที่จะนำไปใช้ในห้องเรียนในรูปแบบของกรณีศึกษา "การสอน" (ดูเพิ่มเติมที่วิธีการใช้กรณี ศึกษา และวิธีการใช้หนังสือกรณีศึกษา ) ตัวอย่างเช่น ตั้งแต่ปี 1870 ที่โรงเรียนกฎหมายฮาร์วาร์ด คริสโตเฟอร์ แลงเดลล์ได้ละทิ้งแนวทางการสอนกฎหมายสัญญา แบบดั้งเดิมที่ใช้การบรรยายและการจดบันทึก และเริ่มใช้กรณีศึกษาที่ยื่นฟ้องต่อศาลเป็นพื้นฐานสำหรับการอภิปรายในชั้นเรียน^{[ 58 ]}ภายในปี 1920 แนวปฏิบัตินี้ได้กลายเป็นแนวทางการสอนที่โดดเด่นซึ่งใช้โดย โรงเรียน กฎหมายในสหรัฐอเมริกา^{[ 59 ]}

นอกเหนือจากด้านกฎหมายแล้ว กรณีศึกษาสำหรับการสอนได้รับความนิยมในหลายสาขาและวิชาชีพที่แตกต่างกัน ตั้งแต่การศึกษาด้านธุรกิจไปจนถึงการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์โรงเรียนธุรกิจฮาร์วาร์ดเป็นหนึ่งในผู้พัฒนาและผู้ใช้กรณีศึกษาสำหรับการสอนที่โดดเด่นที่สุด^{[ 60 ] [ 61 ]}ครูผู้สอนพัฒนากรณีศึกษาโดยคำนึงถึงวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจง เอกสารที่เกี่ยวข้องเพิ่มเติม เช่น งบการเงิน ไทม์ไลน์ ชีวประวัติย่อ และสื่อเสริมมัลติมีเดีย (เช่น วิดีโอบันทึกการสัมภาษณ์) มักจะมาพร้อมกับกรณีศึกษา ในทำนองเดียวกัน กรณีศึกษาสำหรับการสอนได้รับความนิยมเพิ่มมากขึ้นในการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์ ครอบคลุมวิทยาศาสตร์ชีวภาพและฟิสิกส์ต่างๆ ศูนย์แห่งชาติเพื่อกรณีศึกษาในการสอนวิทยาศาสตร์ได้จัดทำกรณีศึกษาสำหรับการสอนจำนวนมากขึ้นเรื่อยๆ ให้พร้อมใช้งานในห้องเรียน สำหรับหลักสูตรระดับมหาวิทยาลัยและระดับมัธยมศึกษา^{[ 62 ] [ 63 ]}

• การบรรยายเชิงวิเคราะห์
• วิธีการแบบหนังสือเรียน
• วิธีกรณีศึกษา
• การแข่งขันกรณีศึกษา
• รายงานกรณีศึกษา
• การติดตามกระบวนการ

• Baskarada, Sasa (19 ตุลาคม 2557). "แนวทางการศึกษากรณีเชิงคุณภาพ" The Qualitative Report . 19 ( 40): 1– 25. SSRN  2559424 .
• Bartlett, L. และ Vavrus, F. (2017). การทบทวนแนวคิดใหม่ในการวิจัยกรณีศึกษา. Routledge.
• Baxter, Pamela; Jack, Susan (2008). "ระเบียบวิธีวิจัยกรณีศึกษาเชิงคุณภาพ: การออกแบบและการดำเนินการวิจัยสำหรับนักวิจัยมือใหม่"รายงานเชิงคุณภาพ 13 ( 4): 544– 59
• Eisenhardt, Kathleen M. (1989). "การสร้างทฤษฎีจากการวิจัยกรณีศึกษา" The Academy of Management Review . 14 (4): 532– 50. doi : 10.2307/258557 . JSTOR  258557 .
• George, Alexander L. และ Bennett, Andrew. (2005) กรณีศึกษาและการพัฒนาทฤษฎีในสังคมศาสตร์สำนักพิมพ์ MIT. ISBN 0-262-57222-2
• เกอร์ริง, จอห์น. (2008) การวิจัยกรณีศึกษา . นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์. ISBN 978-0-521-67656-4
• Kyburz-Graber, Regula (2004). "วิธีการศึกษาแบบกรณีขาดความเข้มงวดหรือไม่? ความจำเป็นของเกณฑ์คุณภาพสำหรับการวิจัยกรณีศึกษาที่ดี ดังที่แสดงให้เห็นจากกรณีล่าสุดในการศึกษาระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษา" การวิจัยการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อม10 (1): 53– 65. doi : 10.1080/1350462032000173706 . S2CID  218499108 .
• มิลส์, อัลเบิร์ต เจ.; ดูเรปอส, กาเบรียล; วีเบ, เอลเดน, บรรณาธิการ (2010). สารานุกรมการวิจัยกรณีศึกษา . สำนักพิมพ์ SAGE. ISBN 978-1-4129-5670-3.
• Ragin, Charles C. และ Becker, Howard S. บรรณาธิการ (1992) กรณีศึกษาคืออะไร? การสำรวจรากฐานของการสืบสวนทางสังคมสำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์ISBN 0-521-42188-8
• Scholz, Roland W. และ Tietje, Olaf. (2002) วิธีการศึกษาแบบกรณีศึกษาเชิงบูรณาการ การผสานความรู้เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ Sage. ISBN 0-7619-1946-5
• Straits, Bruce C. และ Singleton, Royce A. (2004) แนวทางการวิจัยทางสังคมศาสตร์ฉบับที่ 4 สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ดISBN 0-19-514794-4.
• โทมัส, แกรี่ (2011). วิธีการทำกรณีศึกษา: คู่มือสำหรับนักศึกษาและนักวิจัย . สำนักพิมพ์ SAGE.
• Yin, Robert K (ตุลาคม 2017). การวิจัยกรณีศึกษา: การออกแบบและวิธีการ (ฉบับที่ 6). Thousand Oaks, California, สหรัฐอเมริกา: SAGE Publications. ISBN 978-1-5063-3616-9.

Wikiquote มีคำคมที่เกี่ยวข้องกับกรณีศึกษา