ไม่มีคำจำกัดความหลักสูตรที่ตกลงกันโดยทั่วไป^{[ 13 ]} มีคำจำกัดความต่างๆ ที่อธิบายคำนี้

จากผลงานของ Dewey ^{[ 14 ]} Kelly ^{[ 15 ]} Smith ^{[ 16 ]}และ Eisner ^{[ 17 ]}สามารถกำหนดหลักสูตรได้ 4 ประเภทดังนี้:

• หลักสูตรที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน:วิชาที่จะสอน "พันธกิจ" ที่ระบุไว้ของโรงเรียน และความรู้และทักษะที่โรงเรียนคาดหวังว่านักเรียนที่ประสบความสำเร็จจะได้รับ
• หลักสูตรโดยนัย:บทเรียนที่เกิดขึ้นจากวัฒนธรรมของโรงเรียน ตลอดจนพฤติกรรม ทัศนคติ และความคาดหวังที่บ่งบอกถึงวัฒนธรรมนั้น ซึ่งก็คือหลักสูตรที่ไม่ได้ตั้งใจ
• หลักสูตรแฝง:สิ่งที่นักเรียนเรียนรู้ 'เนื่องจากวิธีการวางแผนและจัดการงานของโรงเรียน แต่สิ่งเหล่านี้ไม่ได้ถูกรวมไว้ในการวางแผนอย่างเปิดเผยหรือแม้แต่ในจิตสำนึกของผู้รับผิดชอบในการจัดการโรงเรียน (Kelly, 2009) คำนี้มาจากPhilip W. Jacksonและไม่ได้หมายความถึงสิ่งที่เป็นลบเสมอไป หากหลักสูตรแฝงได้รับการตระหนักอย่างเต็มที่ ก็จะเป็นประโยชน์ต่อนักเรียนและผู้เรียนในระบบการศึกษาทุกระบบ นอกจากนี้ยังไม่ได้หมายถึงเพียงแค่สภาพแวดล้อมทางกายภาพของโรงเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นหรือไม่เกิดขึ้นระหว่างนักเรียนกับนักเรียนคนอื่นๆ หรือแม้กระทั่งระหว่างนักเรียนกับครูด้วย (Jackson, 1986 ^{[ 18 ]} )
• หัวข้อหรือมุมมอง ที่ถูกยกเว้นจากหลักสูตรหรือหลักสูตรที่เป็นโมฆะ:หัวข้อหรือมุมมองที่ถูกยกเว้นจากหลักสูตรการเรียนการสอน

นอกจากนี้ อาจอยู่ในรูปแบบของกิจกรรมนอกหลักสูตร ซึ่งอาจรวมถึงโปรแกรมที่โรงเรียนจัดขึ้นเพื่อเสริมด้านวิชาการของประสบการณ์ในโรงเรียน ตลอดจนโปรแกรมและกิจกรรมที่จัดขึ้นในชุมชน ตัวอย่างของโปรแกรมนอกหลักสูตรที่โรงเรียนจัดขึ้น ได้แก่กีฬาชมรมวิชาการ และศิลปะการแสดงโปรแกรมและกิจกรรมที่จัดขึ้นในชุมชนอาจจัดขึ้นที่โรงเรียนหลังเลิกเรียน แต่ไม่ได้เชื่อมโยงโดยตรงกับโรงเรียน โปรแกรมที่จัดขึ้นในชุมชนมักจะต่อยอดจากหลักสูตรที่แนะนำในห้องเรียน ตัวอย่างเช่น นักเรียนอาจได้รับการแนะนำให้รู้จักกับการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อมในห้องเรียน ความรู้นี้จะได้รับการพัฒนาเพิ่มเติมผ่านโปรแกรมที่จัดขึ้นในชุมชน จากนั้นผู้เข้าร่วมจะนำความรู้ไปปฏิบัติด้วยโครงการอนุรักษ์ กิจกรรมนอกหลักสูตรที่จัดขึ้นในชุมชนอาจรวมถึง "ชมรมสิ่งแวดล้อม 4-H ลูกเสือ/เนตรนารี และกลุ่มศาสนา" (Hancock, Dyk, & Jones, 2012) ^{[ 19 ]}

Kerr นิยามหลักสูตรว่า "การเรียนรู้ทั้งหมดที่ได้รับการวางแผนและชี้นำโดยโรงเรียน ไม่ว่าจะดำเนินการเป็นกลุ่มหรือรายบุคคล ภายในหรือภายนอกโรงเรียน" ^{[ 4 ]}

Braslavsky กล่าวว่าหลักสูตรเป็นข้อตกลงระหว่างชุมชน ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา และรัฐเกี่ยวกับสิ่งที่ผู้เรียนควรเรียนรู้ในช่วงเวลาต่างๆ ของชีวิต นอกจากนี้ หลักสูตรยังกำหนด "ทำไม อะไร เมื่อไหร่ ที่ไหน อย่างไร และกับใคร" ^{[ 6 ]}

สมิธ (1996, 2000) กล่าวว่า “[หลักสูตรโดยทั่วไปจะไม่ระบุถึงความสำคัญสัมพัทธ์ของหัวข้อต่างๆ หรือลำดับการเรียนรู้ ในกรณีที่ผู้คนยังคงเข้าใจผิดว่าหลักสูตรการเรียนการสอนคือหลักสูตรแบบแผน พวกเขามักจะจำกัดการวางแผนของตนไว้เพียงแค่การพิจารณาเนื้อหาหรือองค์ความรู้ที่พวกเขาต้องการถ่ายทอด”

ตามที่สมิธกล่าว หลักสูตรสามารถจัดเรียงเป็นขั้นตอนได้: ^{[ 16 ]}

ขั้นตอนที่ 1: การวินิจฉัยความต้องการ

ขั้นตอนที่ 2: การกำหนดวัตถุประสงค์

ขั้นตอนที่ 3: การคัดเลือกเนื้อหา

ขั้นตอนที่ 4: การจัดระเบียบเนื้อหา

ขั้นตอนที่ 5: การคัดเลือกประสบการณ์การเรียนรู้

ขั้นตอนที่ 6: การจัดระเบียบประสบการณ์การเรียนรู้

ขั้นตอนที่ 7: การกำหนดสิ่งที่จะประเมิน และวิธีการและเครื่องมือในการดำเนินการประเมิน

ตามคำจำกัดความบางประการ หลักสูตรการเรียนการสอนมีลักษณะกำหนดไว้ล่วงหน้าและอิงตาม หลักสูตรทั่วไปซึ่งระบุเพียงหัวข้อที่ต้องเข้าใจและระดับความเข้าใจที่จำเป็นเพื่อให้ได้เกรดหรือมาตรฐานที่กำหนด

หลักสูตรอาจหมายถึงรายวิชาที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน ซึ่งนักเรียนต้องเรียนให้ครบเพื่อผ่านการศึกษาในระดับนั้นๆ ตัวอย่างเช่น โรงเรียนประถมอาจกล่าวถึงวิธีการออกแบบหลักสูตรเพื่อปรับปรุงคะแนนสอบระดับชาติหรือช่วยให้นักเรียนเรียนรู้ทักษะ พื้นฐาน ครูแต่ละคนอาจกล่าวถึงหลักสูตรของตนเอง ซึ่งหมายถึงวิชาทั้งหมดที่จะสอนในระหว่างปีการศึกษา โดยวิชาต่างๆ จะถูกจัดเรียงตามลำดับเพื่อให้การเรียนรู้แต่ละวิชาง่ายขึ้น ในโรงเรียน หลักสูตรจะครอบคลุมหลายระดับชั้น

ในทางกลับกัน โรงเรียนมัธยมอาจกล่าวถึงหลักสูตรของตนว่าเป็นวิชาที่จำเป็นสำหรับการได้รับประกาศนียบัตรหรืออาจใช้คำเดียวกันนี้ในโรงเรียนประถม โดยหมายถึงทั้งวิชาแต่ละวิชาที่ต้องเรียนให้ผ่าน และวิชาโดยรวมที่ช่วยเตรียมความพร้อมให้นักเรียนสำหรับชีวิตหลังจบมัธยมปลาย

หลักสูตรสามารถมองได้จากมุมมองที่แตกต่างกัน สิ่งที่สังคมมองว่าเป็นการสอนและการเรียนรู้ที่สำคัญนั้นถือเป็นหลักสูตร "ที่ตั้งใจไว้" ^{[ 15 ]}เนื่องจากโดยปกติแล้วจะนำเสนอในเอกสารทางการ จึงอาจเรียกได้ว่าเป็นหลักสูตร "ที่เขียนไว้" หรือ "หลักสูตรทางการ" ^{[ 15 ]}อย่างไรก็ตาม ในระดับห้องเรียน หลักสูตรที่ตั้งใจไว้นี้อาจเปลี่ยนแปลงไปได้ผ่านปฏิสัมพันธ์ในห้องเรียนที่ซับซ้อนหลากหลาย และสิ่งที่ส่งมอบจริง ๆ นั้นถือได้ว่าเป็นหลักสูตร "ที่นำไปใช้" ^{[ 15 ]}สิ่งที่ผู้เรียนเรียนรู้จริง ๆ (เช่น สิ่งที่สามารถประเมินและแสดงให้เห็นได้ว่าเป็นผลลัพธ์การเรียนรู้หรือสมรรถนะ ) ถือเป็นหลักสูตร "ที่บรรลุผล" หรือ "ที่เรียนรู้" ^{[ 15 ]}นอกจากนี้ ทฤษฎีหลักสูตรยังชี้ให้เห็นถึงหลักสูตร "ที่ซ่อนอยู่" (เช่น การพัฒนาค่านิยมและความเชื่อส่วนบุคคลของผู้เรียน ครู และชุมชนโดยไม่ได้ตั้งใจ ผลกระทบที่ไม่คาดคิดของหลักสูตร หรือแง่มุมที่คาดไม่ถึงของกระบวนการเรียนรู้) ^{[ 15 ]}ผู้ที่พัฒนาหลักสูตรที่ตั้งใจไว้ควรคำนึงถึงมิติต่างๆ ของหลักสูตรเหล่านี้^{[ 15 ]}แม้ว่าหลักสูตรที่ "เขียน" จะไม่ได้ครอบคลุมความหมายของหลักสูตรทั้งหมด แต่ก็มีความสำคัญเพราะแสดงถึงวิสัยทัศน์ของสังคม^{[ 15 ]}หลักสูตรที่ "เขียน" มักจะแสดงออกมาในเอกสารที่ครอบคลุมและใช้งานง่าย เช่น กรอบหลักสูตรหรือหลักสูตร/แผนการสอนรายวิชา และในสื่อการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องและเป็นประโยชน์ เช่นหนังสือเรียนคู่มือครู และคู่มือการประเมิน^{[ 15 ]}

ในบางกรณี ผู้คนมองหลักสูตรโดยพิจารณาเฉพาะวิชาที่สอนและตามที่ระบุไว้ในตำราเรียนเท่านั้น และลืมเป้าหมายที่กว้างขึ้นของสมรรถนะและการพัฒนาตนเอง^{[ 14 ]}นี่คือเหตุผลที่กรอบหลักสูตรมีความสำคัญ เพราะกรอบหลักสูตรจะกำหนดวิชาต่างๆ ภายในบริบทที่กว้างขึ้นนี้ และแสดงให้เห็นว่าประสบการณ์การเรียนรู้ภายในวิชาต่างๆ จำเป็นต้องมีส่วนช่วยในการบรรลุเป้าหมายที่กว้างขึ้น^{[ 14 ]}

หลักสูตรมักจะถูกกำหนดโดยสัมพันธ์กับการเรียนในโรงเรียน^{[ 16 ]} ตามที่บางคนกล่าวไว้ หลักสูตรเป็นตัวแบ่งหลักระหว่างการศึกษาแบบเป็นทางการและ ไม่เป็นทางการ ^{[ 16 ]}อย่างไรก็ตาม ในบางสถานการณ์ อาจนำไปใช้กับการศึกษาแบบไม่เป็นทางการหรือการเรียนรู้แบบเลือกอิสระได้เช่นกัน ตัวอย่างเช่นพิพิธภัณฑ์วิทยาศาสตร์อาจมี "หลักสูตร" เกี่ยวกับหัวข้อหรือนิทรรศการที่ต้องการนำเสนอ โครงการหลังเลิกเรียนหลายแห่งในสหรัฐอเมริกาได้พยายามนำแนวคิดนี้ไปใช้ ซึ่งโดยทั่วไปแล้วจะประสบความสำเร็จมากกว่าเมื่อไม่ยึดติดกับนิยามของหลักสูตรอย่างเคร่งครัดว่าเป็นผลผลิตหรือองค์ความรู้ที่จะถ่ายทอด แต่การศึกษาแบบไม่เป็นทางการและการเรียนรู้แบบเลือกอิสระนั้นเหมาะสมกับรูปแบบของหลักสูตรในฐานะการปฏิบัติหรือการปฏิบัติจริง มากกว่า (Smith, 2020)

ไม่ว่าต้นกำเนิดและเจตนาของหลักสูตรในยุคแรกจะเป็นอย่างไร หน้าที่ของการปลูกฝังวัฒนธรรมก็เกิดขึ้นตั้งแต่สมัยบาบิโลเนียโบราณ^{[ 20 ]}หลักสูตรของโรมันโบราณเน้นทักษะภาษากรีกและละติน โดยเน้นการศึกษาบทกวีคลาสสิก รูปแบบนี้มีอิทธิพลต่อหลักสูตร การศึกษา ในยุคกลางและยุคฟื้นฟูศิลปวิทยา ^{[ 21 ]}

ในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 แนวคิดดั้งเดิมเกี่ยวกับหลักสูตรคือ "หลักสูตรคือชุดวิชาหรือเนื้อหาที่ครูจัดเตรียมไว้ให้นักเรียนได้เรียนรู้" ซึ่งมีความหมายเหมือนกับ "หลักสูตรการเรียน" และ "แผนการสอน"

ในหนังสือ The Curriculum [ ^{22 ] ซึ่ง}เป็นตำราเรียนเล่มแรกที่ตีพิมพ์เกี่ยวกับเรื่องนี้ในปี พ.ศ. 2461 จอห์น แฟรงคลิน บ็อบบิตต์กล่าวว่าหลักสูตรในฐานะแนวคิด นั้น มีรากฐานมาจากคำภาษาละติน ที่แปลว่า สนามแข่งโดยอธิบายหลักสูตรว่าเป็นเส้นทางของการกระทำและประสบการณ์ที่เด็กๆจะกลายเป็นผู้ใหญ่ที่พวกเขาควรจะเป็นเพื่อประสบความสำเร็จในชีวิตภายหลัง ยิ่งไปกว่านั้น หลักสูตรยังครอบคลุมขอบเขตทั้งหมดของการกระทำและประสบการณ์ที่ก่อให้เกิดการพัฒนาทั้งในและนอกโรงเรียน เช่น ประสบการณ์ที่ไม่ได้วางแผนและไม่ได้กำหนดทิศทาง หรือประสบการณ์ที่ตั้งใจกำหนดทิศทางเพื่อการพัฒนาสมาชิกผู้ใหญ่ของสังคมอย่างมีจุดมุ่งหมาย ไม่ใช่เฉพาะประสบการณ์ที่เกิดขึ้นในโรงเรียน เท่านั้น (ดูภาพด้านขวาประกอบ)

สำหรับบ็อบบิตต์ หลักสูตรคือ เวทีของ การวางแผนทางสังคมตามสมมติฐานทางวัฒนธรรมและนิยามทางสังคมของเขา การกำหนดหลักสูตรของเขามีคุณลักษณะเด่นสองประการ:

• ผู้เชี่ยวชาญ ด้านวิทยาศาสตร์จะเป็นผู้ที่มีคุณสมบัติและเหตุผลเหมาะสมที่สุดในการออกแบบหลักสูตร โดยอาศัยความรู้ความ เชี่ยวชาญของพวกเขา เกี่ยวกับคุณลักษณะที่พึงปรารถนาในสมาชิกผู้ใหญ่ของสังคม และประสบการณ์ใดที่จะสร้างคุณลักษณะเหล่านั้น
• หลักสูตรหมายถึง การกระทำและประสบการณ์ที่นักเรียนควรได้รับเพื่อเติบโตเป็นผู้ใหญ่อย่างที่ควรจะเป็น

ดังนั้น เขาจึงนิยามหลักสูตรว่าเป็นอุดมคติ มากกว่าจะเป็นความเป็นจริง ที่เป็นรูปธรรม ของพฤติกรรมและประสบการณ์ที่หล่อหลอมให้ผู้คนเป็นใครและเป็นอย่างไร

มุมมองร่วมสมัยเกี่ยวกับหลักสูตรปฏิเสธคุณลักษณะเหล่านี้ของสมมติฐานของบ็อบบิตต์ แต่ยังคงรักษาพื้นฐานของหลักสูตรไว้ในฐานะเส้นทางแห่งประสบการณ์ที่หล่อหลอมมนุษย์ให้เป็นบุคคล การพัฒนาตนเองผ่านหลักสูตรได้รับการศึกษาทั้งในระดับบุคคลและระดับกลุ่ม กล่าวคือวัฒนธรรมและสังคม (เช่น การพัฒนาวิชาชีพ วินัยทางวิชาการผ่านประสบการณ์ทางประวัติศาสตร์) การก่อตัวของกลุ่มเป็นกระบวนการซึ่งกันและกันกับการก่อตัวของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มนั้น

แม้ว่าหลักสูตรจะปรากฏอย่างเป็นทางการใน คำจำกัดความของ Bobbitt แต่หลักสูตรในฐานะหลักสูตรแห่งประสบการณ์ที่ก่อร่างสร้างตัวก็ยังแพร่หลายอยู่ในงานของJohn Dewey (1859–1952) ซึ่งไม่เห็นด้วยกับ Bobbitt ในเรื่องสำคัญหลายเรื่อง แม้ว่าความเข้าใจในอุดมคติของ Bobbitt และ Dewey เกี่ยวกับ "หลักสูตร" จะแตกต่างจากการใช้คำนี้ในปัจจุบันที่จำกัด แต่โดยทั่วไปแล้วผู้เขียนหลักสูตรและนักวิจัยต่างก็มีความเข้าใจร่วมกันในเชิงเนื้อหาเกี่ยวกับหลักสูตร^{[ 23 ] [ 24 ]}การพัฒนาไม่ได้หมายความเพียงแค่การเอาบางสิ่งบางอย่างออกจากความคิด^{[ 14 ]}แต่มันคือการพัฒนาประสบการณ์และเข้าสู่ประสบการณ์ต่างหากที่เป็นสิ่งที่ต้องการอย่างแท้จริง^{[ 14 ]}

โรเบิร์ต เอ็ม. ฮัทชินส์ (1899–1977) อธิการบดีมหาวิทยาลัยชิคาโกมองว่าหลักสูตรคือ "การศึกษาถาวร" ที่เน้นกฎเกณฑ์ของไวยากรณ์ วาทศิลป์ ตรรกศาสตร์ และคณิตศาสตร์สำหรับการศึกษาขั้นพื้นฐาน การศึกษาขั้นพื้นฐานควรเน้นการอ่าน การเขียน และ การคำนวณและการศึกษาในระดับอุดมศึกษาควรอยู่บนพื้นฐานของการศึกษาแบบเสรีนิยม ในทางกลับกันอาร์เธอร์ เบสเตอร์ (1908–1994) นักปรัชญาแนวสาระสำคัญเชื่อว่าภารกิจของโรงเรียนควรเป็นการฝึกฝนทางปัญญา ดังนั้น หลักสูตรจึงควรเน้นที่สาขาวิชาทางปัญญาพื้นฐาน ได้แก่ ไวยากรณ์ วรรณคดี และการเขียน นอกจากนี้ยังควรมีคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ประวัติศาสตร์ และภาษาต่างประเทศด้วย

ตามที่โจเซฟ ชวาบกล่าวไว้วินัยเป็นแหล่งที่มาเพียงแหล่งเดียวของหลักสูตรในระบบการศึกษาของเรา หลักสูตรถูกแบ่งออกเป็นส่วนๆ ของความรู้ที่เรียกว่าสาขาวิชาในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ่งรวมถึงภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และสังคมศึกษา ในระดับวิทยาลัย วินัยอาจรวมถึงมนุษยศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ภาษา และอื่นๆ อีกมากมาย หลักสูตรควรประกอบด้วยความรู้ที่มาจากหลากหลายสาขาวิชาดิวอี้เสนอว่าการเรียนรู้บทเรียนควรน่าสนใจและเป็นประโยชน์มากกว่าการถูกดุ การถูกเยาะเย้ย หรือการถูกบังคับให้อยู่หลังเลิกเรียน เป็นต้น^{[ 25 ]}

ดังนั้น หลักสูตรจึงสามารถมองได้ว่าเป็นสาขาการศึกษา ประกอบด้วยรากฐาน (รากฐานทางปรัชญา ประวัติศาสตร์ จิตวิทยา และสังคม) ขอบเขตความรู้ ตลอดจนทฤษฎีและหลักการวิจัย หลักสูตรในฐานะสาขาการศึกษาควรเป็นเชิงวิชาการและเชิงทฤษฎี สาขานี้เกี่ยวข้องกับประเด็นทางสังคมและวิชาการในวงกว้างทั้งทางประวัติศาสตร์ ปรัชญา และวิชาการ มาร์ค สมิธ เสนอคำจำกัดความเริ่มต้นของ "หลักสูตร" ที่เสนอโดยจอห์น เคอร์ และนำไปใช้โดยวิค เคลลี ในงานมาตรฐานของเขาเกี่ยวกับหลักสูตรว่า "การเรียนรู้ทั้งหมดที่โรงเรียนวางแผนและชี้นำ ไม่ว่าจะดำเนินการเป็นกลุ่มหรือรายบุคคล ภายในหรือภายนอกโรงเรียน" ^{[ 16 ]}

มีสี่วิธีในการเข้าถึงทฤษฎีและการปฏิบัติหลักสูตร: ^{[ 16 ]}

1. หลักสูตรในฐานะองค์ความรู้ที่จะต้องถ่ายทอด
2. หลักสูตรเป็นความพยายามที่จะช่วยให้นักเรียนบรรลุเป้าหมาย
3. หลักสูตรในฐานะกระบวนการ
4. หลักสูตรในฐานะการปฏิบัติจริง

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาสาขาการศึกษาและหลักสูตรได้ขยายออกไปนอกห้องเรียนและเข้าสู่สถานที่อื่นๆ เช่นพิพิธภัณฑ์ในสถานที่เหล่านี้ หลักสูตรเป็นหัวข้อที่กว้างขึ้น รวมถึงครูหลายคน วัตถุที่ไม่มีชีวิต เช่น อุปกรณ์นำเที่ยวด้วยเสียง และแม้แต่ผู้เรียนเอง เช่นเดียวกับแนวคิดดั้งเดิมของหลักสูตร หลักสูตรในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบเลือกอิสระสามารถประกอบด้วยหลักสูตรที่ระบุไว้อย่างชัดเจนและหลักสูตรแฝง ซึ่งทั้งสองอย่างมีส่วนช่วยในประสบการณ์และบทเรียนของผู้เรียนจากประสบการณ์นั้น^{[ 26 ]}องค์ประกอบเหล่านี้ยังซับซ้อนมากขึ้นด้วยสภาพแวดล้อม อิทธิพลทางวัฒนธรรม และสภาพจิตใจของผู้เรียน^{[ 27 ]}พิพิธภัณฑ์และสถานที่อื่นๆ ที่คล้ายคลึงกันมักถูกนำมาใช้ในห้องเรียนแบบดั้งเดิมเพื่อเสริมหลักสูตร เมื่อนักการศึกษาพัฒนาหลักสูตรที่ครอบคลุมการเยี่ยมชมพิพิธภัณฑ์ สวนสัตว์ และพิพิธภัณฑ์สัตว์น้ำ^{[ 28 ]}

ในทางกลับกัน สำหรับผู้ที่ยึดมั่นในแนวคิดก้าวหน้า การระบุรายชื่อวิชาเรียน หลักสูตร แผนการเรียน และรายชื่อวิชาเฉพาะสาขาต่างๆ นั้น ไม่ถือว่าเป็นหลักสูตรการเรียนการสอน สิ่งเหล่านี้จะเรียกว่าหลักสูตรการเรียนการสอนได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้นำเนื้อหาที่เขียนไว้ไปใช้จริง โดยทั่วไปแล้ว หลักสูตรการเรียนการสอนถูกนิยามว่าคือประสบการณ์การเรียนรู้ทั้งหมดของแต่ละบุคคล คำนิยามนี้มีพื้นฐานมาจาก คำนิยามของประสบการณ์และการศึกษาของ จอห์น ดิวอี้เขาเชื่อว่าการคิดเชิงไตร่ตรองเป็นวิธีการที่รวมองค์ประกอบต่างๆ ของหลักสูตรเข้าด้วยกัน ความคิดไม่ได้เกิดจากการกระทำ แต่ได้รับการทดสอบโดยการประยุกต์ใช้

แคสเวลล์และแคมป์เบลล์มองว่าหลักสูตรคือ "ประสบการณ์ทั้งหมดที่เด็ก ๆ ได้รับภายใต้การแนะนำของครู" นิยามนี้สอดคล้องกับของสมิธ สแตนลีย์ และชอร์ส เมื่อพวกเขานิยามหลักสูตรว่า "ลำดับของประสบการณ์ที่เป็นไปได้ซึ่งจัดตั้งขึ้นในโรงเรียนเพื่อจุดประสงค์ในการอบรมสั่งสอนเด็กและเยาวชนในด้านความคิดและการกระทำแบบกลุ่ม"

หลักสูตรในฐานะกระบวนการคือเมื่อครูเข้าสู่โรงเรียนและสถานการณ์เฉพาะด้วยความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ความเข้าใจในบทบาทของตนเองและความคาดหวังที่ผู้อื่นมีต่อตนเอง และข้อเสนอสำหรับการดำเนินการซึ่งกำหนดหลักการและคุณลักษณะที่สำคัญของการเผชิญหน้าทางการศึกษา^{[ 16 ]}โดยได้รับการชี้นำจากสิ่งเหล่านี้ พวกเขาส่งเสริมการสนทนาระหว่างและกับผู้คนในสถานการณ์ ซึ่งอาจนำไปสู่แนวคิดและการกระทำ^{[ 16 ]}นอกจากนี้ ครูยังประเมินกระบวนการและผลลัพธ์ที่ตนเองมองเห็นอย่างต่อเนื่อง^{[ 16 ]}

Marsh และ Willis มองว่าหลักสูตรคือ "ประสบการณ์ทั้งหมดในห้องเรียนที่ครูวางแผนและดำเนินการ และนักเรียนได้เรียนรู้ด้วย" ^{[ 29 ]}

คำจำกัดความของหลักสูตรใดๆ หากจะให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลในทางปฏิบัติ จะต้องนำเสนอมากกว่าแค่คำแถลงเกี่ยวกับเนื้อหาความรู้หรือเพียงแค่หัวข้อวิชาที่โรงเรียนจะสอน ถ่ายทอด หรือส่งมอบ^{[ 15 ]}บางคนอาจโต้แย้งว่าค่านิยมที่แฝงอยู่ในข้อตกลงที่โรงเรียนจัดทำขึ้นสำหรับนักเรียนนั้น ปรากฏชัดเจนในจิตสำนึกของครูและผู้วางแผน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อผู้วางแผนเป็นนักการเมือง และได้รับการยอมรับอย่างชัดเจนจากพวกเขาว่าเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งที่นักเรียนควรเรียนรู้ในโรงเรียน แม้ว่านักเรียนเองจะไม่รับรู้โดยตรงก็ตาม^{[ 15 ]}กล่าวอีกนัยหนึ่ง ผู้ที่ออกแบบหลักสูตรจะวางแผน "วัฒนธรรมการแสดงออก" ของโรงเรียนอย่างจงใจ หากเป็นเช่นนั้น หลักสูตรก็จะ 'ซ่อน' ไว้จากนักเรียนเท่านั้น และค่านิยมที่จะเรียนรู้จะปรากฏชัดเจนจากส่วนหนึ่งของสิ่งที่วางแผนไว้สำหรับนักเรียน ดังนั้นจึงต้องยอมรับสิ่งเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรโดยสมบูรณ์ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นจุดสนใจที่สำคัญ เนื่องจากต้องมีการตั้งคำถามเกี่ยวกับความชอบธรรมของการปฏิบัติดังกล่าว^{[ 15 ]}

ปัจจุบันหลักสูตรแบบเกลียว (spiral curriculum)ได้รับการส่งเสริมว่าเป็นหลักสูตรที่ช่วยให้นักเรียนสามารถทบทวนเนื้อหาของวิชาได้ในระดับพัฒนาการที่แตกต่างกันของนักเรียน ส่วน แนวคิด แบบสร้างสรรค์นิยม (constructivist approach) เสนอว่าเด็กเรียนรู้ได้ดีที่สุดผ่านการมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นกับสภาพแวดล้อมทางการศึกษา เช่น การเรียนรู้ผ่านการค้นพบ

ในออสเตรเลียหลักสูตรการศึกษาของออสเตรเลียมีผลบังคับใช้ทั่วประเทศในปี 2557 ^{[ 30 ]}หลังจาก กระบวนการ พัฒนาหลักสูตรที่เริ่มต้นในปี 2553 ^{[ 31 ]}ก่อนหน้านี้ กรมการศึกษาของแต่ละรัฐได้กำหนดหลักสูตรขึ้นตามประเพณี หลักสูตรการศึกษาของออสเตรเลียประกอบด้วยหลักสูตรหนึ่งที่ครอบคลุมแปดวิชาจนถึงปีที่ 10 และอีกหลักสูตรหนึ่งที่ครอบคลุมสิบห้าวิชาสำหรับระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย^{[ 30 ]}

ในแคนาดาแต่ละจังหวัดและดินแดนมีอำนาจในการสร้างหลักสูตรของตนเอง อย่างไรก็ตาม ทั้งดินแดนตะวันตกเฉียงเหนือและนูนาวุ ต ต่างเลือกใช้ หลักสูตรของ อัลเบอร์ตา สำหรับบางส่วนของหลักสูตร นอกจากนี้ ดินแดนทั้งสองยังใช้ การทดสอบมาตรฐานของอัลเบอร์ตาในบางวิชาด้วย^{[ 32 ]}

อิหร่านเพิ่งเปลี่ยนกลับมาใช้โรงเรียนประถมศึกษา 6 ปี แทนที่จะเป็น 5 ปี และมีโรงเรียนมัธยมต้น 3 ปี 2 แห่ง และโรงเรียนมัธยมปลาย 2 แห่ง^{[ 33 ]}นอกจากนี้ยังมีโรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม Hawza ที่มีหลักสูตร 10-14 ปี

หลักสูตรแห่งชาติของเกาหลีครอบคลุมตั้งแต่ระดับอนุบาลประถมศึกษา มัธยมศึกษา และการศึกษาพิเศษ^{[ 34 ]}หลักสูตรที่ใช้ในปัจจุบันคือหลักสูตรแห่งชาติฉบับที่ 7 ซึ่งได้รับการแก้ไขในปี 2550 และ 2552 [ ^{34 ] หลักสูตร} นี้เป็นกรอบสำหรับวิชาพื้นฐานจนถึงชั้นปีที่ 9 และวิชาเลือกในชั้นปีที่ 10 ถึง 12 ^{[ 35 ]}

หลักสูตรในญี่ปุ่นกำหนดขึ้นโดยอิงตามแนวทางการศึกษาและแนวทางการเรียนรู้ที่นำเสนอโดยกระทรวงศึกษาธิการ วัฒนธรรม กีฬา วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (MEXT) เมื่อตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรสำหรับแต่ละโรงเรียน ผู้จัดโรงเรียนจะตัดสินใจเกี่ยวกับโครงร่างโดยอ้างอิงจากคู่มือและคำอธิบายที่จัดทำโดยกระทรวงศึกษาธิการ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี และหน่วยงานภาครัฐอื่นๆ และโรงเรียนจะตัดสินใจเกี่ยวกับแผนรายปีเพิ่มเติม หลักสูตรการศึกษาและหลักสูตรการเรียนจะได้รับการปรับปรุงแก้ไขอย่างสมบูรณ์ทุกๆ 10 ปี ก่อนสงครามโลกครั้งที่สอง หลักสูตรจะอิงตามระเบียบโรงเรียนที่สอดคล้องกับโรงเรียนแต่ละประเภท^{[ 36 ]}

ระบบการศึกษาของเนเธอร์แลนด์อิงตามคำสั่งจากกระทรวงศึกษาธิการ วัฒนธรรม และวิทยาศาสตร์ (OCW) การศึกษาในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาใช้เป้าหมายหลักในการสร้างหลักสูตร สำหรับการศึกษาในระดับประถมศึกษา จำนวนเป้าหมายทั้งหมดลดลงจาก 122 ข้อในปี 1993 เหลือ 58 ข้อในปี 2006 ตั้งแต่ปี 2009 และ 2010 เป็นต้นไป เป้าหมายหลักทั้งหมดเป็นข้อบังคับสำหรับการศึกษาในระดับประถมศึกษา เป้าหมายหลักมุ่งเน้นไปที่สาขาวิชาต่างๆ เช่น ภาษา คณิตศาสตร์ การเรียนรู้เกี่ยวกับตนเองและโลก ศิลปะ และพลศึกษา เป้าหมายทั้งหมดมีกิจกรรมที่เป็นรูปธรรมประกอบอยู่ด้วย นอกจากนี้ การสอบปลายภาคก็กำหนดโดย OCW และเป็นข้อบังคับ ส่วนหนึ่งของการสอบเหล่านั้นจัดขึ้นในระดับชาติ ซึ่งจัดตั้งโดยคณะกรรมการสอบกลาง (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven - CEVO) ยิ่งไปกว่านั้น OCW จะกำหนดจำนวนชั่วโมงที่ใช้ในแต่ละวิชา นอกเหนือจากคำสั่งเหล่านี้แล้ว แต่ละโรงเรียนสามารถกำหนดหลักสูตรของตนเองได้

ในปี พ.ศ. 2548 รัฐบาลไนจีเรียได้นำหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานระดับชาติมาใช้สำหรับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ถึง 9 นโยบายนี้เป็นผลสืบเนื่องมาจากโครงการการศึกษาขั้นพื้นฐานสากลที่ประกาศในปี พ.ศ. 2542 เพื่อให้การศึกษาของรัฐเป็นไปโดยไม่เสียค่าใช้จ่าย บังคับและต่อเนื่องในช่วงปีดังกล่าว ในปี พ.ศ. 2557 รัฐบาลได้นำหลักสูตรระดับชาติฉบับปรับปรุงใหม่มาใช้ โดยลดจำนวนวิชาที่เรียนจาก 20 วิชาเหลือ 10 วิชา^{[ 37 ]}

โดยทั่วไปแล้ว มหาวิทยาลัยและสถาบันเทคนิคของสหภาพโซเวียตและรัสเซียให้ความสำคัญอย่างมากกับหลักสูตรแกนกลาง

ในสหรัฐอเมริกาแต่ละรัฐ ร่วมกับ เขตโรงเรียนแต่ละแห่งจะกำหนดหลักสูตรการเรียนการสอน^{[ 41 ]}อย่างไรก็ตาม แต่ละรัฐจะสร้างหลักสูตรโดยมีส่วนร่วมอย่างมากจากกลุ่มวิชาการ ระดับชาติ ^{[ 42 ]} ที่ได้รับการคัดเลือกโดย กระทรวงศึกษาธิการของสหรัฐอเมริกาเช่นสภาครูคณิตศาสตร์แห่งชาติ (NCTM) สำหรับการสอนคณิตศาสตร์

โครงการมาตรฐานการศึกษาร่วมแห่งรัฐ ( Common Core State Standards Initiativeหรือ CCSSI) กำหนดชุดมาตรฐานหลัก ซึ่งเป็นข้อมูลและทักษะเฉพาะที่นักเรียนจำเป็นต้องรู้ในแต่ละระดับชั้นเพื่อสำเร็จการศึกษา รัฐต่างๆ อาจนำมาตรฐานเหล่านี้ไปใช้บางส่วนหรือทั้งหมด และต่อยอดเพิ่มเติมได้ จากนั้นโรงเรียนและรัฐ (ขึ้นอยู่กับว่ารัฐนั้นๆ ให้อำนาจควบคุมโรงเรียนในท้องถิ่นมากน้อยเพียงใด) จะพัฒนาหลักสูตรของตนเองเพื่อให้สอดคล้องกับมาตรฐานแต่ละข้อ การประสานงานนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้สามารถใช้ตำราเรียนเล่มเดียวกันได้มากขึ้นในหลายๆ รัฐ และเพื่อมุ่งสู่ระดับการศึกษาขั้นต่ำที่สม่ำเสมอยิ่งขึ้น

ตามที่ CCSSI ระบุไว้ "[การตัดสินใจเกี่ยวกับการนำมาตรฐานไปใช้ รวมถึงการสนับสนุนที่เหมาะสมที่จะนำมาใช้ จะทำในระดับรัฐและระดับท้องถิ่น ดังนั้น รัฐและท้องถิ่นจึงมีแนวทางที่แตกต่างกันในการนำมาตรฐานไปใช้และให้การสนับสนุนที่จำเป็นแก่ครู เพื่อช่วยให้นักเรียนบรรลุมาตรฐานได้สำเร็จ" ^{[ 43 ]}

ใน ระดับ ปริญญาตรี ฝ่ายบริหารและคณะ ของแต่ละวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยอาจกำหนดหลักสูตรแกนกลาง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสาขาศิลปศาสตร์อย่างไรก็ตาม เนื่องจากความเชี่ยวชาญและความลึกซึ้งที่เพิ่มมากขึ้นในสาขาวิชาเอกของนักศึกษา หลักสูตรแกนกลางทั่วไปในระดับอุดมศึกษาจึงกำหนดสัดส่วนของรายวิชาที่นักศึกษาต้องเรียนน้อยกว่าหลักสูตรแกนกลาง ใน ระดับมัธยมศึกษาหรือประถมศึกษา มาก

หนึ่งในหลักสูตรแกนกลางที่เป็นที่รู้จักและครอบคลุมมากที่สุดในวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยชั้นนำของอเมริกาคือหลักสูตรของมหาวิทยาลัยโคลัมเบียและมหาวิทยาลัยชิคาโกทั้งสองแห่งใช้เวลาเรียนนานถึงสองปีจึงจะสำเร็จได้โดยไม่ต้องเทียบโอนหน่วยกิตและได้รับการออกแบบมาเพื่อส่งเสริมทักษะที่สำคัญในหลากหลายสาขาวิชา รวมถึงสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ วิทยาศาสตร์กายภาพและชีววิทยา คณิตศาสตร์ การเขียน และภาษาต่างประเทศ

ในปี พ.ศ. 2542 มหาวิทยาลัยชิคาโกประกาศแผนการลดและปรับเปลี่ยนเนื้อหาหลักสูตรแกนกลาง ซึ่งรวมถึงการลดจำนวนวิชาบังคับจาก 21 วิชาเหลือ 15 วิชา และนำเสนอเนื้อหาที่หลากหลายมากขึ้น เมื่อหนังสือพิมพ์ The New York Times , The Economistและสำนักข่าวหลักอื่นๆ นำเสนอเรื่องนี้ มหาวิทยาลัยจึงกลายเป็นจุดสนใจของการถกเถียงระดับชาติเกี่ยวกับการศึกษา ผู้บริหารมหาวิทยาลัยหลายคน โดยเฉพาะอย่างยิ่งอธิการบดีในขณะนั้นอย่างHugo F. Sonnenscheinได้โต้แย้งว่าการลดหลักสูตรแกนกลางกลายเป็นสิ่งจำเป็นทั้งทางด้านการเงินและการศึกษา เนื่องจากมหาวิทยาลัยกำลังดิ้นรนเพื่อดึงดูดผู้สมัครเข้าเรียนในระดับปริญญาตรีในปริมาณที่เหมาะสมเมื่อเทียบกับมหาวิทยาลัยอื่นๆ ซึ่งเป็นผลมาจากสิ่งที่ฝ่ายสนับสนุนการเปลี่ยนแปลงมองว่าเป็นปฏิกิริยาของ "วัยรุ่นอายุ 18 ปีโดยเฉลี่ย" ต่อหลักสูตรแกนกลางที่กว้างขวางของมหาวิทยาลัย^{[ 46 ]}

เมื่อหลักสูตรแกนกลางเริ่มลดน้อยลงในช่วงศตวรรษที่ 20 ในโรงเรียนอเมริกันหลายแห่ง สถาบันขนาดเล็กบางแห่งกลับมีชื่อเสียงในด้านการนำหลักสูตรแกนกลางมาใช้ ซึ่งครอบคลุมการศึกษาระดับปริญญาตรีเกือบทั้งหมดของนักเรียน โดยมักใช้ตำราคลาสสิกของวรรณกรรมตะวันตกในการสอนทุกวิชา รวมถึงวิทยาศาสตร์ วิทยาลัย Great Books 5 แห่ง ในสหรัฐอเมริกาปฏิบัติตามแนวทางนี้ ได้แก่St. John's , Shimer , Thomas Aquinas , Gutenberg CollegeและThomas More ^{[ 47 ]}

วิทยาลัยบางแห่งเลือกใช้แนวทางสายกลางระหว่างหลักสูตรที่กำหนดไว้และหลักสูตรที่ไม่กำหนดไว้ โดยใช้ระบบการจัดสรรวิชาเรียน ในระบบดังกล่าว นักศึกษาจะต้องเรียนวิชาในสาขาวิชา เฉพาะ แต่มีอิสระที่จะเลือกเรียนวิชาเฉพาะภายในสาขาวิชาเหล่านั้นได้

สถาบันอื่นๆ ส่วนใหญ่ได้ยกเลิกข้อกำหนดหลักทั้งหมดไปแล้วมหาวิทยาลัยบราวน์เสนอ"หลักสูตรเปิด"ซึ่งนำมาใช้หลังจากการเคลื่อนไหวปฏิรูปที่นำโดยนักศึกษาในปี 1969 ซึ่งอนุญาตให้นักศึกษาสามารถเรียนหลักสูตรต่างๆ ได้โดยไม่ต้องกังวลกับข้อกำหนดใดๆ ยกเว้นหลักสูตรในสาขาที่เลือก (วิชาเอก) บวกกับหลักสูตรการเขียนอีกสองหลักสูตร ในทำนองเดียวกัน นักศึกษาสามารถสำเร็จการศึกษาได้โดยไม่ต้องเรียนวิชาวิทยาศาสตร์หรือคณิตศาสตร์ระดับวิทยาลัย หรือเรียนเฉพาะวิชาวิทยาศาสตร์หรือคณิตศาสตร์เท่านั้นวิทยาลัยแอมเฮิร์สต์กำหนดให้นักศึกษาต้องเรียนสัมมนาปีแรกรายการใดรายการหนึ่ง แต่ไม่มีวิชาบังคับหรือข้อกำหนดการกระจายวิชา ในทำนองเดียวกันวิทยาลัยกรินเนลล์กำหนดให้นักศึกษาต้องเรียนติวเตอร์ปีแรกในภาคการศึกษาแรก และไม่มีวิชาหรือข้อกำหนดการกระจายวิชาอื่นๆ สถาบันอื่นๆ ได้แก่วิทยาลัยเอเวอร์กรีนสเตทวิทยาลัยแฮมิลตันและวิทยาลัยสมิธ^{[ 48 ]}

มหาวิทยาลัยเวสเลียนเป็นอีกโรงเรียนหนึ่งที่ไม่ได้กำหนดและไม่กำหนดการจัดสรรหลักสูตรใดๆ อย่างไรก็ตาม เวสเลียนได้กำหนด "ความคาดหวังด้านการศึกษาทั่วไป" ไว้อย่างชัดเจน หากนักศึกษาไม่ปฏิบัติตามความคาดหวังเหล่านี้ พวกเขาจะไม่มีสิทธิ์ได้รับเกียรตินิยมทางวิชาการเมื่อสำเร็จการศึกษา^{[ 49 ]}