ความรู้โดยปริยายหรือความรู้โดยนัยคือความรู้ที่ยากต่อการแยกแยะหรืออธิบายออกมา—ตรงข้ามกับความรู้เชิงแนวคิด ความรู้ที่เป็นทางการ ความรู้ ที่เข้ารหัสหรือความรู้ที่ชัดเจน —และด้วยเหตุนี้จึงยากต่อการถ่ายทอดให้ผู้อื่นผ่านการพูดหรือการเขียน ตัวอย่างเช่นภูมิปัญญาประสบการณ์ความเข้าใจทักษะการเคลื่อนไหวและสัญชาตญาณ ของแต่ละบุคคล ^{[ 1 ]}ตัวอย่างของข้อมูล "ที่ชัดเจน" ที่สามารถบันทึก ถ่ายทอด และเข้าใจได้โดยผู้รับ คือความรู้ที่ว่าลอนดอนอยู่ในสหราชอาณาจักร ในทางกลับกัน การพูดภาษา การขี่จักรยาน การนวดแป้ง การเล่นดนตรี หรือการออกแบบและใช้งานเครื่องจักรที่ซับซ้อน ล้วนต้องการความรู้ที่หลากหลายซึ่งยากหรือเป็นไปไม่ได้ที่จะถ่ายทอดให้ผู้อื่น และไม่เป็นที่รู้จัก "อย่างชัดเจน" เสมอไป แม้แต่โดยผู้เชี่ยวชาญที่มีทักษะ

แม้ว่าจะสามารถแยกแยะ ความรู้ ที่ชัดเจนและความรู้โดยปริยายได้ในเชิงแนวคิด แต่ในทางปฏิบัติแล้วความรู้ทั้งสองประเภทนี้ไม่ได้แยกออกจากกันอย่างชัดเจน^{[ 9 ]}ปฏิสัมพันธ์ระหว่างความรู้ทั้งสองรูปแบบนี้มีความสำคัญต่อการสร้างความรู้ใหม่^{[ 14 ]}

ความรู้โดยปริยายสามารถแยกแยะออกจากความรู้โดยชัดแจ้งได้ในสามประเด็นหลัก: ^{[ 2 ]}

• ความสามารถในการเข้ารหัสและกลไกการถ่ายทอดความรู้ : ความรู้ที่ชัดเจนสามารถเข้ารหัสได้ (ตัวอย่างเช่น 'คุณเขียนมันลงไปได้ไหม' หรือ 'อธิบายเป็นคำพูดได้ไหม' หรือ 'วาดรูปได้ไหม') และถ่ายทอดได้ง่ายโดยไม่ต้องอาศัยผู้รู้ ในทางตรงกันข้าม ความรู้ที่แฝงอยู่เป็น ความรู้ ที่มาจากสัญชาตญาณและไม่ได้กล่าวออกมาเป็นคำพูด ซึ่งไม่สามารถสื่อสาร เข้าใจ หรือนำไปใช้ได้หากปราศจาก 'ผู้รู้' การถ่ายทอดความรู้ที่แฝงอยู่แตกต่างจากการถ่ายทอดความรู้ที่ชัดเจนตรงที่ต้องอาศัยปฏิสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดและการสร้างความเข้าใจและความไว้วางใจร่วมกันระหว่างผู้ถ่ายทอด
• วิธีการหลักในการได้มาและการสะสมความรู้ : ความรู้ที่ชัดแจ้งสามารถสร้างขึ้นได้โดยการอนุมานเชิงตรรกะและได้มาจากการเรียนรู้จากประสบการณ์จริงในบริบทที่เกี่ยวข้อง ในทางตรงกันข้าม ความรู้ที่แฝงอยู่สามารถได้มาก็ต่อเมื่อผ่านประสบการณ์จริงในบริบทที่เกี่ยวข้องเท่านั้น
• ศักยภาพของการรวบรวมและการนำไปใช้ : ความรู้ที่ชัดเจนสามารถรวบรวมไว้ในที่เดียว จัดเก็บในรูปแบบที่เป็นรูปธรรม และนำไปใช้ได้โดยไม่ต้องอาศัยการมีส่วนร่วมของผู้รู้ ในทางตรงกันข้าม ความรู้ที่แฝงอยู่เป็นความรู้ส่วนบุคคลและขึ้นอยู่กับบริบท กระจายอยู่ตามผู้รู้หลายคน และไม่สามารถรวบรวมได้ง่าย การที่จะตระหนักถึงศักยภาพอย่างเต็มที่นั้น จำเป็นต้องอาศัยการมีส่วนร่วมและความร่วมมืออย่างใกล้ชิดจากผู้รู้

กระบวนการแปลงความรู้โดยปริยายให้เป็นความรู้ที่ชัดเจนหรือสามารถระบุได้เรียกว่าการเข้ารหัส การอธิบาย หรือการระบุ ความรู้โดยปริยายคือความรู้ที่ไม่สามารถเข้ารหัสได้ แต่สามารถถ่ายทอดได้ผ่านการฝึกอบรมหรือได้รับจากประสบการณ์ส่วนตัวเท่านั้น มีมุมมองที่คัดค้านการแบ่งแยกนี้ โดยเชื่อว่าความรู้เชิงประพจน์ ทั้งหมด (ความรู้ที่ว่า) สามารถลดทอนลงเหลือความรู้เชิงปฏิบัติ (ความรู้ว่าอย่างไร) ได้ในที่สุด ^{[ 15 ]}

Ikujiro Nonakaเสนอแบบจำลองการสร้างความรู้ที่อธิบายว่าความรู้โดยปริยายสามารถแปลงเป็นความรู้ที่ชัดเจนได้อย่างไร ซึ่งทั้งสองอย่างนี้สามารถแปลงเป็นความรู้ขององค์กรได้^{[ 16 ]}แม้ว่า Nonaka จะแนะนำแบบจำลองนี้ในปี 1990 ^{[ 17 ]} แต่ แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาเพิ่มเติมโดยHirotaka Takeuchiและจึงเป็นที่รู้จักในชื่อแบบจำลอง Nonaka–Takeuchi ^{[ 16 ] [ 18 ]}ในแบบจำลองนี้ ความรู้โดยปริยายถูกนำเสนอในรูปแบบต่างๆ ทั้งที่ไม่สามารถเข้ารหัสได้ ("แง่มุมโดยปริยายของความรู้คือสิ่งที่ไม่สามารถเข้ารหัสได้") และที่สามารถเข้ารหัสได้ ("การแปลงความรู้โดยปริยายให้เป็นความรู้ที่ชัดเจนเรียกว่าการเข้ารหัส") ความกำกวมนี้พบได้ทั่วไปในวรรณกรรมการจัดการความรู้

โดยสมมติว่าความรู้ถูกสร้างขึ้นผ่านปฏิสัมพันธ์ระหว่างความรู้โดยปริยายและความรู้โดยชัดแจ้ง โมเดล Nonaka–Takeuchi ตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับโหมดการแปลงความรู้ที่แตกต่างกันสี่แบบ: ^{[ 16 ]}

1. จากความรู้โดยปริยายไปสู่ความรู้โดยปริยาย หรือการเข้าสังคม
2. จากความรู้โดยปริยายไปสู่ความรู้ที่ชัดเจน หรือการแสดงออกภายนอก
3. จากความรู้ที่ชัดเจนไปสู่ความรู้ที่ชัดเจน หรือการผสมผสานกันและ
4. จากความรู้ที่ชัดเจนไปสู่ความรู้ที่แฝงอยู่ หรือการซึมซับไว้ในจิตใจ

มุมมองของ Nonaka อาจแตกต่างจากมุมมองดั้งเดิมของ Polanyi เกี่ยวกับ "ความรู้โดยปริยาย" Polanyi เชื่อว่าในขณะที่ความรู้เชิงประกาศอาจจำเป็นสำหรับการได้มาซึ่งทักษะ แต่ไม่จำเป็นสำหรับการใช้ทักษะเหล่านั้นเมื่อผู้เริ่มต้นกลายเป็นผู้เชี่ยวชาญ อันที่จริง ดูเหมือนว่าจะเป็นเช่นนั้น ตามที่ Polanyi โต้แย้ง เมื่อผู้คนได้มาซึ่งทักษะ พวกเขาจะได้รับความเข้าใจที่สอดคล้องกันซึ่งไม่สามารถอธิบายได้^{[ 7 ]}

การแลกเปลี่ยนความรู้โดยปริยายในบริษัทสามารถออกแบบได้เป็นกระบวนการแพร่กระจายตามกฎการถ่ายเทความร้อนของฟูริเยร์ในวิชาฟิสิกส์ ในแบบจำลองที่เสนอใน^{[ 19 ]}การสำรวจในหมู่พนักงานสามารถใช้เพื่อสร้างกราฟการไหลของความรู้ที่เป็นไปได้ - กราฟการถ่ายทอดความรู้โดยปริยาย (TKTG) ซึ่งช่วยให้สามารถจัดกลุ่มการเรียนรู้ด้วยตนเองและระบุพนักงานที่จำเป็นต่อกระบวนการโดยแยกแยะดังนี้:

• แหล่งที่มา - พนักงานที่เสนอการสอนเป็นจำนวนมาก
• ตำแหน่งงานว่าง - พนักงานที่ต้องการการถ่ายทอดความรู้เพิ่มเติม

แนวทางนี้ช่วยลดความเงียบและจัดการการถ่ายทอดความรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ

• ตัวอย่างที่น่าเชื่อถือที่สุดอย่างหนึ่งของความรู้โดยปริยายคือการจดจำใบหน้า : เรารู้จักใบหน้าของบุคคลหนึ่ง และสามารถจดจำใบหน้านั้นได้ท่ามกลางใบหน้านับพัน หรือแม้แต่นับล้าน แต่โดยปกติแล้วผู้คนไม่สามารถบอกได้ว่าพวกเขาจดจำใบหน้านั้นได้อย่างไร ดังนั้นส่วนใหญ่จึงไม่สามารถอธิบายเป็นคำพูดได้ เมื่อเราเห็นใบหน้า เราจะไม่ตระหนักถึงความรู้เกี่ยวกับลักษณะเฉพาะแต่ละส่วน (ตา จมูก ปาก) แต่จะเห็นและจดจำใบหน้าโดยรวม^{[ 20 ]}
• อีกตัวอย่างหนึ่งของความรู้โดยปริยายคือแนวคิดเกี่ยวกับภาษา เอง: การ เรียนรู้ภาษาโดยการเรียนรู้กฎไวยากรณ์ เพียงอย่างเดียว เป็นไปไม่ได้ผู้พูดภาษาแม่เรียน รู้ภาษา ตั้งแต่อายุยังน้อย โดยแทบไม่รู้ตัวเลยว่ามี การสอน ไวยากรณ์อย่างเป็นทางการในภายหลัง
• ตัวอย่างอื่นๆ ได้แก่ วิธีการขี่จักรยาน ความแน่นของการพันผ้าพันแผล หรือการรู้ว่าศัลยแพทย์อาวุโสรู้สึกว่าแพทย์ฝึกหัดอาจพร้อมที่จะเรียนรู้รายละเอียดที่ซับซ้อนของการผ่าตัดหรือไม่ ซึ่งสิ่งเหล่านี้สามารถเรียนรู้ได้จากการทดลองด้วยตนเองเท่านั้น
• แฮร์รี เอ็ม. คอลลินส์แสดงให้เห็นว่าห้องปฏิบัติการตะวันตกประสบปัญหาในการจำลองการทดลองที่ทีมของวลาดิมีร์ บรากินสกีที่มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโกดำเนินการมาเป็นเวลา 20 ปี (การทดลองดังกล่าวเป็นการวัดคุณภาพQของแซฟไฟร์ ) นักวิทยาศาสตร์ตะวันตกเริ่มสงสัยในผลลัพธ์ของรัสเซีย และความเชื่อมั่นก็กลับคืนมาอีกครั้งก็ต่อเมื่อนักวิทยาศาสตร์รัสเซียและตะวันตกทำการวัดร่วมกัน คอลลินส์โต้แย้งว่าการเยี่ยมชมห้องปฏิบัติการช่วยเพิ่มความเป็นไปได้ในการถ่ายทอดความรู้โดยปริยาย^{[ 21 ] [ 22 ]}
• กระบวนการผลิตเหล็กของเบสเซเมอร์เป็นอีกตัวอย่างหนึ่ง: เฮนรี เบสเซเมอร์ขายสิทธิบัตรสำหรับ กระบวนการ ผลิตเหล็ก ขั้นสูงของเขา และต่อมาถูกผู้ซื้อฟ้องร้องหลังจากที่พวกเขาไม่สามารถนำไปใช้ได้ ในที่สุด เบสเซเมอร์ก็ตั้งบริษัทเหล็กของตัวเองขึ้นมา เพราะเขารู้ว่าต้องทำอย่างไร แม้ว่าเขาจะไม่สามารถถ่ายทอดความรู้ให้กับผู้ใช้สิทธิบัตรของเขาได้ก็ตาม^{[ 23 ]}
• เมื่อบริษัท Matsushita (ปัจจุบันคือ Panasonic) เริ่มพัฒนาเครื่องทำขนมปัง อัตโนมัติสำหรับใช้ในบ้าน ในปี 1985 ปัญหาแรกๆ ที่พบคือวิธีการทำให้กระบวนการนวดแป้งเป็นไปโดยอัตโนมัติซึ่งเป็นกระบวนการที่ต้องใช้ฝีมือของช่างทำขนมปังผู้เชี่ยวชาญเป็นเวลาหลายปีจึงจะเชี่ยวชาญได้ เพื่อเรียนรู้ความรู้ที่ซ่อนเร้นนี้ อิคุโกะ ทานากะ สมาชิกทีมพัฒนาซอฟต์แวร์ จึงอาสาไปเป็นลูกศิษย์ของหัวหน้าช่างทำขนมปังของโรงแรม Osaka International Hotel ซึ่งขึ้นชื่อว่าทำขนมปังได้ดีที่สุดในย่านนั้น หลังจากเลียนแบบและฝึกฝนมาระยะหนึ่ง วันหนึ่งเธอสังเกตเห็นว่าช่างทำขนมปังไม่ได้เพียงแค่ยืดแป้ง แต่ยังบิดแป้งในลักษณะเฉพาะ ("การยืดแบบบิด") ซึ่งต่อมาพบว่าเป็นสิ่งสำคัญที่ทำให้วิธีการของเขาประสบความสำเร็จ ทีมพัฒนาเครื่องทำขนมปังของ Matsushita จึงรวบรวมสมาชิก 11 คนจากหลากหลายสาขาและวัฒนธรรมที่แตกต่างกันอย่างสิ้นเชิง ได้แก่ การวางแผนผลิตภัณฑ์ วิศวกรรมเครื่องกล ระบบควบคุม และการพัฒนาซอฟต์แวร์ ในที่สุด การเคลื่อนไหวแบบ "การยืดแบบบิด" ก็ประสบความสำเร็จในเครื่องต้นแบบหลังจากผ่านการทดลองซ้ำๆ เป็นเวลาหนึ่งปี โดยวิศวกรและสมาชิกในทีมทำงานร่วมกันอย่างใกล้ชิดและผสมผสานความรู้ที่ชัดเจนของพวกเขาเข้าด้วยกัน ตัวอย่างเช่น วิศวกรได้เพิ่มซี่โครงเข้าไปด้านในของภาชนะใส่แป้งเพื่อให้สามารถยึดแป้งได้ดีขึ้นในขณะที่กำลังนวด อีกสมาชิกในทีมได้เสนอวิธีการ (ซึ่งต่อมาได้รับสิทธิบัตร) ในการเติมยีสต์ในขั้นตอนต่อมาของกระบวนการ ซึ่งจะช่วยป้องกันไม่ให้ยีสต์หมักมากเกินไปในอุณหภูมิสูง^{[ 16 ] : 284}

• แองจิโอนี, จูลิโอ (2004). "การกระทำ การคิด การพูด". ใน ซานกา; ออร์ทัลลี (บรรณาธิการ). ความรู้จากธรรมชาติ . นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์เบิร์กแฮม. หน้า249–261 . 
• Bao, Yongjian; Zhao, Shuming (2004). "การทำสัญญา MICRO สำหรับความรู้โดยปริยาย: การศึกษาข้อตกลงตามสัญญาในการถ่ายทอดเทคโนโลยีระหว่างประเทศ"ปัญหาและมุมมองในการจัดการ 2 ( 2): 279– 303
• Brohm, R. (1999). "การนำแนวคิดของ Polanyi ไปสู่เวทีละคร: การศึกษาเกี่ยวกับการประยุกต์ใช้ Polanyi ในการจัดการความรู้" รายงานการประชุมISMICKมหาวิทยาลัยErasmus Rotterdamหน้า57–69 
• Brohm, R. (2005). ระเบียบแบบหลายศูนย์กลางในองค์กร (วิทยานิพนธ์). hdl : 1765/6911 . ISBN 9789058920959.
• คาสติลโล, โฮเซ (2002). "หมายเหตุเกี่ยวกับแนวคิดความรู้โดยปริยาย" วารสารการสอบถามการจัดการ 11 ( 1): 46– 57. doi : 10.1177/1056492602111018 . S2CID 145515948 . 
• Collins, Harry M. (2001). "ความรู้โดยปริยาย ความไว้วางใจ และ Q ของ Sapphire" (PDF) . การศึกษาสังคมศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ . 31 (1): 71– 85. doi : 10.1177/030631201031001004 . S2CID 145429576 . 
• คอลลินส์, แฮร์รี่ เอ็ม. (2010). ความรู้โดยปริยายและความรู้โดยชัดแจ้ง . ชิคาโก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยชิคาโก. ISBN 9780226113807.
• แกลดเวลล์, มัลคอล์ม (2005). Blink: พลังแห่งการคิดโดยไม่ต้องคิด . นิวยอร์ก: ลิตเติล บราวน์ แอนด์ คอมปานี .
• Gourlay, Stephen (2007). "กรอบการทำงานที่เน้นกิจกรรมเป็นศูนย์กลางสำหรับการจัดการความรู้"ใน McInerney, Claire R.; Day, Ronald E. (บรรณาธิการ). การคิดใหม่เกี่ยวกับการจัดการความรู้: จากวัตถุความรู้สู่กระบวนการความรู้ . Springer. หน้า21–64 . ISBN  978-3-540-71010-3.
• Hodgkin, R (27 กันยายน 1991). "Michael Polanyi – ศาสดาแห่งชีวิต จักรวาล และทุกสิ่ง". Times Higher Education Supplement . หน้า 15.
• โนนากะ, อิคุจิโร่ . 2533. การจัดการสร้างองค์ความรู้ . โตเกียว: นิฮง เคไซ ชินบุนชะ
• โนนากะ อิคุจิโร และทาเคอุจิ ฮิโรทากะ (1995). บริษัทผู้สร้างองค์ความรู้: บริษัทญี่ปุ่นสร้างพลวัตแห่งนวัตกรรมได้อย่างไร . นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ด. ISBN 978-0-19-509269-1.
• Nonaka, Ikujiro; Toyama, Ryoko; Konno, Noboru (กุมภาพันธ์ 2543). "SECI, Baและความเป็นผู้นำ: โมเดลแบบรวมของการสร้างความรู้แบบไดนามิก" การวางแผนระยะยาว33 (1): 5– 34. doi : 10.1016/s0024-6301(99)00115-6 .
• Patriotta, G (2004). "การศึกษาความรู้ขององค์กร" การวิจัยและการปฏิบัติการจัดการความรู้ 2 ( 1): 3– 12. CiteSeerX 10.1.1.421.1462 . doi : 10.1057/palgrave.kmrp.8500017 . S2CID 62182682 .  
• โพลานี, ไมเคิล (1958). ความรู้ส่วนบุคคล: สู่ปรัชญาหลังวิพากษ์ . ชิคาโก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยชิคาโก. ISBN 0-226-67288-3.{{cite book}}:ปัญหาความไม่เข้ากันของหมายเลข ISBN / วันที่ ( ขอความช่วยเหลือ )
• โพลานี, ไมเคิล (1966). มิติที่ซ่อนเร้น . ดับเบิลเดย์ แอนด์ โค.
  • โพลานี, ไมเคิล (1983). "ความรู้โดยปริยาย" มิติแห่งความรู้โดยปริยาย กลอสเตอร์, แมสซาชูเซตส์: ปีเตอร์ สมิธ
• โพลานี, ไมเคิล (1997). อัลเลน, อาร์ที (บรรณาธิการ). วิทยาศาสตร์ เศรษฐศาสตร์ และปรัชญา: บทความคัดสรรของไมเคิล โพลานี . นิวบรันสวิก, นิวเจอร์ซีย์: สำนักพิมพ์ทรานซิชัน.
• เรเบอร์, อาร์เธอร์ เอส. (1993). การเรียนรู้โดยปริยายและความรู้โดยปริยาย: บทความว่าด้วยจิตไร้สำนึกทางปัญญา . สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ด. ISBN 0-19-510658-X.
• Sanders, AF (1988). ญาณวิทยาหลังวิพากษ์ของไมเคิล โพลานี: การสร้างใหม่ของบางแง่มุมของ 'ความรู้โดยปริยาย'อัมสเตอร์ดัม: โรโดปี
• Smith, Mark K. (2003). "Michael Polanyi และความรู้โดยปริยาย" . สารานุกรมการสอนและการศึกษานอกระบบ. สืบค้นเมื่อ2024-03-21 .
• Tsoukas, H. (2003). "เราเข้าใจความรู้โดยปริยายอย่างแท้จริงหรือไม่?" ใน Easterby-Smith; Lyles (บรรณาธิการ). คู่มือ Blackwell ว่าด้วยการเรียนรู้ในองค์กรและการจัดการความรู้ . เคมบริดจ์, แมสซาชูเซตส์: สำนักพิมพ์ Blackwell. หน้า411–427 . 
• เวนเกอร์, อี. (1998). ชุมชนแห่งการปฏิบัติ: การเรียนรู้ ความหมาย และอัตลักษณ์ . นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์.
• วิลสัน, ทิโมธี ดี. (2002). คนแปลกหน้าสำหรับตัวเราเอง: การค้นพบจิตใต้สำนึกที่ปรับตัวได้ . เคมบริดจ์, แมสซาชูเซตส์: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด. ISBN 0-674-01382-4.