ทฤษฎีหลายทฤษฎีเน้นย้ำถึงเป้าหมายเชิงญาณวิทยาของการศึกษา^{[ 6 ] [ 5 ] [ 17 ] [ 18 ]}ตามแนวทางเชิงญาณวิทยา เป้าหมายหลักของการศึกษาเกี่ยวข้องกับความรู้ ตัวอย่างเช่น การส่งต่อความรู้ที่สะสมมาจากการทำงานร่วมกันของสังคมจากรุ่นสู่รุ่น กระบวนการนี้อาจมองได้ทั้งในแง่ของการพัฒนา ความคิดของนักเรียนและการส่งต่อมรดกอันทรงคุณค่า^{[ 6 ]}แนวทางดังกล่าวบางครั้งถูกปฏิเสธโดยนักปรัชญาปฏิบัตินิยมซึ่งเน้นการทดลองและการคิดเชิงวิพากษ์มากกว่าการส่งต่อความรู้^{[ 8 ]}คนอื่นๆ โต้แย้งว่านี่เป็นการแบ่งแยกที่ผิดพลาด กล่าว คือ การส่งต่อความรู้และการพัฒนาความคิดที่มีเหตุผลและวิพากษ์วิจารณ์เป็นเป้าหมายที่เกี่ยวพันกันของการศึกษาที่ขึ้นอยู่และสนับสนุนซึ่งกันและกัน^{[ 6 ]}ในแง่นี้ การศึกษายังมุ่งเน้นไปที่การส่งเสริมความสามารถในการได้รับความรู้ใหม่ ซึ่งรวมถึงการปลูกฝังความเชื่อ ที่ถูกต้อง ในตัวนักเรียน ตลอดจนการสอนวิธีการและรูปแบบของหลักฐานที่ใช้ในการตรวจสอบความเชื่อที่มีอยู่และนำไปสู่ความรู้ใหม่ ส่งเสริมความเป็นอิสระทางความรู้ของนักเรียนและอาจช่วยให้นักเรียนสามารถตั้งคำถามต่อข้ออ้างที่ไม่สมเหตุสมผลของผู้เชี่ยวชาญด้านความรู้ได้^{[ 6 ] [ 17 ] [ 18 ]}ในความหมายที่กว้างที่สุด แนวทางความรู้ประกอบด้วยเป้าหมายที่เกี่ยวข้องต่างๆ เช่น การถ่ายทอดความเชื่อหรือความรู้ที่ถูกต้องให้กับนักเรียน ตลอดจนการสอนคุณลักษณะและความสามารถ เช่น ความมีเหตุผล การคิดเชิงวิพากษ์ ความเข้าใจ และคุณธรรมทางปัญญาอื่น ๆ ^{[ 6 ] [ 5 ]}

การคิดเชิงวิพากษ์มักถูกยกให้เป็นหนึ่งในเป้าหมายหลักของการศึกษา^{[ 19 ] [ 8 ] [ 6 ]}ไม่มีคำจำกัดความที่เป็นที่ยอมรับโดยทั่วไปของการคิดเชิงวิพากษ์ แต่มีความเห็นพ้องกันอย่างกว้างขวางว่าการคิดเชิงวิพากษ์นั้นมีเหตุผล ไตร่ตรอง รอบคอบ และมุ่งเน้นไปที่การพิจารณาว่าจะเชื่ออะไรหรือจะกระทำอย่างไร^{[ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]} การคิดเชิง วิพากษ์มีความชัดเจนและมีเหตุผลเป็นมาตรฐาน และรวมถึง องค์ประกอบ อภิปัญญาที่คอยตรวจสอบไม่เพียงแต่การแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นเท่านั้น แต่ยังตรวจสอบให้แน่ใจว่าสอดคล้องกับมาตรฐานของตนเองในกระบวนการด้วย^{[ 21 ]} ในแง่นี้ การศึกษาไม่ได้เป็นเพียงแค่การถ่ายทอดความเชื่อที่ถูกต้องมากมายให้กับนักเรียนเท่านั้น แต่ควรส่งเสริม ความสามารถของนักเรียนในการสรุปผลด้วยตนเองและแนวโน้มที่จะตั้งคำถามกับความเชื่อที่มีอยู่ก่อนแล้ว โดยมักมีเป้าหมายเพื่อเป็นประโยชน์ไม่เพียงแต่ต่อนักเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสังคมโดยรวมด้วย^{[ 19 ] [ 21 ]}แต่ไม่ใช่ทุกคนที่เห็นด้วยกับบทบาทเชิงบวกที่กำหนดให้กับการคิดเชิงวิพากษ์ในการศึกษา ข้อโต้แย้งมักมีพื้นฐานมาจากความไม่เห็นด้วยเกี่ยวกับความหมายของการใช้เหตุผลที่ดี^{[ 8 ] [ 6 ]}นักวิจารณ์บางคนโต้แย้งว่าไม่มีรูปแบบการใช้เหตุผลที่ถูกต้องในระดับสากล ตามความเห็นของพวกเขา การศึกษาควรเน้นไปที่การสอนทักษะเฉพาะด้านมากกว่าการถ่ายทอดวิธีการคิดแบบสากล^{[ 22 ] [ 8 ] [ 23 ] [ 6 ]}ข้อโต้แย้งอื่นๆ มุ่งเน้นไปที่ข้อกล่าวหาที่ว่าการคิดเชิงวิพากษ์ไม่ได้เป็นกลาง เป็นสากล และปราศจากข้อสันนิษฐานอย่างที่ผู้สนับสนุนบางคนกล่าวอ้าง ในมุมมองนี้ การคิดเชิงวิพากษ์เกี่ยวข้องกับอคติแฝงต่างๆ เช่น การเห็นแก่ตัวหรือความเป็นกลางที่ห่างไกล และค่านิยมเฉพาะวัฒนธรรมที่เกิดขึ้นจากรากฐานในขบวนการทางปรัชญาของยุค เรืองปัญญา ของยุโรป^{[ 22 ] [ 8 ]}

ปัญหาของการคิดเชิงวิพากษ์มีความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับปัญหาของการปลูกฝังความคิด [ ^{7 ] [ 6 ] นัก}ทฤษฎีหลายคนเชื่อว่าการปลูกฝังความคิดนั้นแตกต่างจากการศึกษาในหลายๆ ด้าน และควรหลีกเลี่ยงในการศึกษา^{[ 8 ] [ 5 ]}แต่บางคนก็โต้แย้งว่าการปลูกฝังความคิดควรเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษา หรือแม้กระทั่งว่าไม่มีความแตกต่างระหว่างทั้งสองอย่าง ตำแหน่งที่แตกต่างกันเหล่านี้ขึ้นอยู่กับว่า "การปลูกฝังความคิด" จะถูกนิยามอย่างไร นิยามส่วนใหญ่ของการปลูกฝังความคิดเห็นพ้องต้องกันว่าเป้าหมายคือการทำให้นักเรียนยอมรับและยึดมั่นในความเชื่อบางอย่าง^{[ 8 ]}ซึ่งมีจุดร่วมกับรูปแบบการศึกษาส่วนใหญ่ แต่ก็แตกต่างกันในด้านอื่นๆ^{[ 5 ]}ตามนิยามหนึ่ง การได้มาซึ่งความเชื่อในการปลูกฝังความคิดเกิดขึ้นโดยไม่คำนึงถึงหลักฐานสนับสนุนความเชื่อเหล่านั้น กล่าวคือ โดยไม่นำเสนอข้อโต้แย้งและเหตุผลที่เหมาะสมสำหรับการยอมรับความเชื่อเหล่านั้น^{[ 8 ] [ 5 ]}ตามนิยามอีกประการหนึ่ง ความเชื่อจะถูกปลูกฝังในลักษณะที่ทำให้นักเรียนไม่กล้าตั้งคำถามหรือประเมินเนื้อหาที่เชื่อด้วยตนเอง ในแง่นี้ เป้าหมายของการปลูกฝังความคิดจึงตรงกันข้ามกับเป้าหมายอื่นๆ ของการศึกษา เช่น ความมีเหตุผลและการคิดเชิงวิพากษ์^{[ 8 ]}ในแง่นี้ การศึกษาพยายามที่จะถ่ายทอดไม่เพียงแต่ความเชื่อเท่านั้น แต่ยังทำให้ผู้เรียนเปิดใจกว้างและตระหนักถึงความผิดพลาด ของมนุษย์ ด้วย^{[ 5 ] [ 24 ] [ 25 ]}ประเด็นที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดคือ เป้าหมายของการศึกษาคือการหล่อหลอมจิตใจของผู้เรียนหรือปลดปล่อยจิตใจโดยการเสริมสร้างความสามารถในการสืบสวนอย่างมีวิจารณญาณและเป็นอิสระ^{[ 5 ]}

ผลสำคัญประการหนึ่งของการถกเถียงนี้เกี่ยวข้องกับปัญหาของการให้การเป็นพยาน กล่าวคือ นักเรียนควรเชื่อถือคำกล่าวอ้างของครูและหนังสือมาก น้อยเพียงใด ^{[ 26 ] [ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]}มีการโต้แย้งว่าปัญหานี้ขึ้นอยู่กับอายุและพัฒนาการทางสติปัญญาของนักเรียนเป็นอย่างมาก ในช่วงแรกของการศึกษา อาจจำเป็นต้องมีความไว้วางใจในระดับสูงจากนักเรียน แต่ยิ่งความสามารถทางสติปัญญาของพวกเขาพัฒนามากขึ้นเท่าใด พวกเขาก็ยิ่งควรใช้ความสามารถเหล่านั้นมากขึ้นเท่านั้นเมื่อพยายามประเมินความน่าเชื่อถือของคำกล่าวอ้างและเหตุผลทั้งที่สนับสนุนและคัดค้าน^{[ 5 ]}ในเรื่องนี้ มีการโต้แย้งว่า โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็กเล็ก อาจจำเป็นต้องใช้รูปแบบการปลูกฝังความคิดที่อ่อนกว่าในขณะที่พวกเขายังขาดความสามารถทางสติปัญญาในการประเมินเหตุผลทั้งที่สนับสนุนและคัดค้านคำกล่าวอ้างบางอย่าง และด้วยเหตุนี้จึงสามารถประเมินคำกล่าวอ้างเหล่านั้นอย่างมีวิจารณญาณได้^{[ 5 ]}ในแง่นี้ เราสามารถแยกแยะรูปแบบการปลูกฝังความคิดที่หลีกเลี่ยงไม่ได้หรือยอมรับได้ออกจากรูปแบบที่หลีกเลี่ยงได้หรือยอมรับไม่ได้ แต่ความแตกต่างนี้ไม่ได้รับการยืนยันเสมอไป และนักทฤษฎีบางคนโต้แย้งว่าการปลูกฝังความคิดทุกรูปแบบนั้นไม่ดีหรือไม่เป็นที่ยอมรับ^{[ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]}

แหล่งที่มาของความขัดแย้งที่เกิดขึ้นซ้ำๆ เกี่ยวกับเป้าหมายของการศึกษาเกี่ยวข้องกับคำถามที่ว่าใครคือผู้ได้รับประโยชน์หลักจากการศึกษา: บุคคลที่ได้รับการศึกษาหรือสังคมที่มีบุคคลนั้นเป็นสมาชิก^{[ 29 ] [ 8 ]}ในหลายกรณี ผลประโยชน์ของทั้งสองฝ่ายสอดคล้องกัน ในด้านหนึ่ง การศึกษาเปิดโอกาสใหม่ๆ มากมายในชีวิตให้กับบุคคล โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องอาชีพ ในอีกด้านหนึ่ง การศึกษาทำให้บุคคลมีแนวโน้มที่จะเป็นสมาชิกที่ดี ปฏิบัติตามกฎหมาย และมีประสิทธิภาพของสังคมมากขึ้น^{[ 5 ] [ 30 ]}แต่ปัญหานี้กลายเป็นปัญหามากขึ้นในกรณีที่ผลประโยชน์ของบุคคลและสังคมขัดแย้งกัน ซึ่งก่อให้เกิดคำถามว่าความเป็นอิสระ ของบุคคล ควรมีความสำคัญเหนือกว่าสวัสดิการส่วนรวมหรือไม่^{[ 8 ]} ตัวอย่างเช่น ตามแนวคิดเสรีนิยมแบบครอบคลุมการศึกษาควรเน้นที่การกำกับตนเองของนักเรียน ในมุมมองนี้ นักเรียนมีสิทธิ์ที่จะเลือกเส้นทางชีวิตของตนเอง บทบาทของการศึกษาคือการจัดหาทรัพยากรที่จำเป็นให้แก่พวกเขา แต่ไม่ได้ชี้นำนักเรียนเกี่ยวกับสิ่งที่ถือเป็น เส้นทางชีวิต ที่ดี ทางจริยธรรม ตำแหน่งนี้มักถูกปฏิเสธโดยกลุ่มชุมชนนิยมซึ่งเน้นความสำคัญของความสามัคคีทางสังคมโดยการเป็นส่วนหนึ่งของชุมชนและแบ่งปันผลประโยชน์ร่วมกัน^{[ 6 ] [ 31 ] [ 32 ]}

ปรัชญาการศึกษาของเพลโต มีพื้นฐานมาจากวิสัยทัศน์ของ สาธารณรัฐ ในอุดมคติ ซึ่งปัจเจกชนจะได้รับประโยชน์สูงสุดจากการอยู่ภายใต้สังคมที่ยุติธรรม เนื่องจากการเปลี่ยนแปลงจุดเน้นที่แตกต่างจากนักคิดรุ่นก่อนๆ จิตใจและร่างกายถือเป็นสิ่งแยกจากกัน ในบทสนทนาเรื่องฟาเอโดซึ่งเขียนขึ้นใน "ช่วงกลาง" ของเขา (360 ปีก่อนคริสตกาล) เพลโตได้แสดงทัศนะที่โดดเด่นของเขาเกี่ยวกับธรรมชาติของความรู้ ความจริง และจิตวิญญาณ:

เมื่อจิตวิญญาณและร่างกายรวมกัน ธรรมชาติจะสั่งให้จิตวิญญาณปกครองและบริหาร และร่างกายเชื่อฟังและรับใช้ แล้วหน้าที่ทั้งสองอย่างนี้ หน้าที่ใดคล้ายคลึงกับความเป็นเทพ และหน้าที่ใดคล้ายคลึงกับความเป็นมนุษย์? ความเป็นเทพดูเหมือน จะเป็นสิ่งที่สั่งการและปกครองตามธรรมชาติ และความเป็นมนุษย์ดูเหมือนจะเป็นสิ่งที่ต้องยอมจำนนและรับใช้ไม่ใช่หรือ? ^{[ 73 ] [ 74 ]}

บนพื้นฐานนี้ เพลโตสนับสนุนการแยกเด็กออกจากมารดาและเลี้ยงดูพวกเขาในฐานะผู้ที่อยู่ในความดูแลของรัฐโดยต้องเอาใจใส่เป็นพิเศษในการแยกแยะเด็กให้เหมาะสมกับวรรณะต่างๆ เด็กที่มีวรรณะสูงสุดจะได้รับการศึกษามากที่สุด เพื่อให้พวกเขาสามารถทำหน้าที่เป็นผู้พิทักษ์เมืองและดูแลผู้ด้อยโอกาส การศึกษาจะเป็นแบบองค์รวมครอบคลุมทั้งข้อเท็จจริง ทักษะ การฝึกฝนร่างกาย ดนตรี และศิลปะ ซึ่งเขาถือว่าเป็นรูปแบบความพยายามที่สูงที่สุด

เพลโตเชื่อว่าพรสวรรค์ไม่ได้ถูกถ่ายทอดทางพันธุกรรม ดังนั้นจึงต้องพบได้ในเด็กที่เกิดในชนชั้นทางสังคม ใดก็ได้ เขาต่อยอดความคิดนี้โดยยืนยันว่าผู้ที่มีพรสวรรค์ เหมาะสม ควรได้รับการฝึกฝนจากรัฐ เพื่อให้พวกเขามีคุณสมบัติที่จะรับบทบาทเป็นชนชั้นปกครองสิ่งนี้ได้สร้างระบบการศึกษาของรัฐ แบบคัดเลือก โดยตั้ง อยู่บนสมมติฐานที่ว่าชนกลุ่มน้อยที่มีการศึกษาในประชากรนั้น เพียงพอสำหรับการปกครองที่ดีได้ ด้วยการศึกษาของพวกเขา (และศักยภาพในการเรียนรู้ที่มีมาแต่กำเนิด)

งานเขียนของเพลโตมีแนวคิดบางประการดังต่อไปนี้: การศึกษาขั้นพื้นฐานจะจำกัดอยู่เฉพาะในชั้นเรียนของผู้ปกครองจนถึงอายุ 18 ปี ตามด้วยการฝึกทหารภาคบังคับเป็น เวลาสองปี และจากนั้นจึงศึกษาต่อในระดับสูงสำหรับผู้ที่มีคุณสมบัติเหมาะสม ในขณะที่การศึกษาขั้นพื้นฐานทำให้จิตวิญญาณตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อม การศึกษาในระดับสูงช่วยให้จิตวิญญาณค้นหาความจริงที่ส่องสว่าง ทั้งเด็กชายและเด็กหญิงได้รับการศึกษาแบบเดียวกัน การศึกษาขั้นพื้นฐานประกอบด้วยดนตรีและพลศึกษา ออกแบบมาเพื่อฝึกฝนและผสมผสานคุณสมบัติที่อ่อนโยนและดุดันในตัวบุคคล และสร้างบุคคลที่มีความกลมกลืน^{[ 75 ]}

เมื่ออายุ 20 ปี จะมีการคัดเลือก นักเรียนที่เรียนดีที่สุดจะได้เรียนหลักสูตรขั้นสูงในวิชาคณิตศาสตร์เรขาคณิตดาราศาสตร์ และ ฮาร์โมนิกส์ หลักสูตรแรกในระดับอุดมศึกษาจะใช้เวลาสิบปี สำหรับผู้ที่มีความสนใจในวิทยาศาสตร์ เมื่ออายุ 30 ปี จะมีการคัดเลือกอีกครั้ง ผู้ที่ผ่านการคัดเลือกจะได้เรียนตรรกศาสตร์และอภิปรัชญา ตรรกศาสตร์และปรัชญาเป็นเวลาห้าปี หลังจากรับราชการทหารในตำแหน่งระดับล่างเป็นเวลา 15 ปี ชายคนนั้นจะสำเร็จการศึกษาทั้งภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติเมื่ออายุ 50 ปี

ปัจจุบันเหลือเพียงบางส่วนของ ตำรา ว่าด้วยการศึกษาของอริสโตเติล เท่านั้น ดังนั้นเราจึงรู้จักปรัชญาการศึกษาของเขาผ่านข้อความสั้นๆ ในงานเขียนอื่นๆ เป็นหลัก อริสโตเติลถือว่าธรรมชาติของมนุษย์ นิสัยและเหตุผลเป็นพลังที่สำคัญเท่าเทียมกันซึ่งควรได้รับการพัฒนาในการศึกษาดังนั้น ตัวอย่างเช่น เขาถือว่าการทำซ้ำเป็นเครื่องมือสำคัญในการสร้างนิสัยที่ดี ครูควรนำทางนักเรียนอย่างเป็นระบบ ซึ่งแตกต่างจากที่โสกราตีสเน้นการตั้งคำถามกับผู้ฟังเพื่อดึงความคิดของตนเองออกมา (แม้ว่าการเปรียบเทียบอาจไม่เหมาะสมนัก เนื่องจากโสกราตีสกำลังสอนผู้ใหญ่)

อริสโตเติลให้ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการสร้างสมดุลระหว่างด้านทฤษฎีและด้านปฏิบัติของวิชาที่สอน วิชาที่เขากล่าวถึงอย่างชัดเจนว่ามีความสำคัญ ได้แก่ การอ่าน การเขียน และคณิตศาสตร์ ดนตรี พลศึกษา วรรณคดี และประวัติศาสตร์ รวมถึงวิทยาศาสตร์หลากหลายสาขา นอกจากนี้เขายังกล่าวถึงความสำคัญของการเล่นด้วย

อริสโตเติลมองว่าภารกิจหลักประการหนึ่งของการศึกษา ซึ่งอาจ เป็นภารกิจที่สำคัญที่สุด ก็คือการสร้างพลเมือง ที่ดีและ มีคุณธรรม ให้กับ นครรัฐผู้ที่ไตร่ตรองถึงศิลปะแห่งการปกครองมนุษยชาติทุกคนต่างเชื่อมั่นว่าชะตากรรมของจักรวรรดิขึ้นอยู่กับการศึกษาของเยาวชน^{[ 76 ]}

ในโลกอิสลามยุคกลางโรงเรียนประถมศึกษาเรียกว่า มักตับซึ่งมีมาอย่างน้อยตั้งแต่ศตวรรษที่ 10 เช่นเดียวกับมาดราซะฮ์ (ซึ่งหมายถึงการศึกษาระดับสูง) มักตับมักจะตั้งอยู่ติดกับมัสยิดในศตวรรษที่ 11 อิบนุ ซินา (หรือที่รู้จักในตะวันตกใน ชื่อ อวิเซนนา ) ได้เขียนบทหนึ่งเกี่ยวกับ มักตับในชื่อ "บทบาทของครูในการฝึกอบรมและการอบรมเลี้ยงดูเด็ก" เพื่อเป็นแนวทางสำหรับครูที่ทำงานใน โรงเรียน มักตับ เขาเขียนว่าเด็ก ๆ สามารถเรียนรู้ได้ดีขึ้นหากได้รับการสอนในชั้นเรียนแทนที่จะได้รับการสอนแบบตัวต่อตัวจากครูสอน พิเศษ และเขาก็ให้เหตุผลหลายประการว่าทำไมจึงเป็นเช่นนั้น โดยอ้างถึงคุณค่าของการแข่งขันและการเลียนแบบในหมู่นักเรียน ตลอดจนประโยชน์ของการอภิปรายและการโต้วาที เป็นกลุ่ม อิบนุ ซินาได้อธิบายหลักสูตรของโรงเรียนมักตับอย่างละเอียด โดยอธิบายหลักสูตรสำหรับการศึกษาสองระดับในโรงเรียนมักตับ^{[ 77 ]}

อิบนุ ซินา เขียนว่าเด็กควรถูกส่งไป โรงเรียน มักตับตั้งแต่อายุ 6 ขวบและได้รับการสอนการศึกษาขั้นพื้นฐานจนกระทั่งอายุ 14 ปี ในช่วงเวลานั้น เขาเขียนว่าพวกเขาควรได้รับการสอนอัลกุรอานอภิปรัชญาอิสลามภาษาวรรณคดีจริยธรรมอิสลาม และ ทักษะทางช่าง (ซึ่งอาจหมายถึงทักษะเชิงปฏิบัติที่หลากหลาย) ^{[ 77 ]}

อิบนุ ซินา กล่าวถึง ช่วง การศึกษาระดับมัธยมศึกษาของโรงเรียนมักตับว่าเป็นช่วงเวลาแห่งความเชี่ยวชาญ เมื่อนักเรียนควรเริ่มเรียนรู้ทักษะทางมือ โดยไม่คำนึงถึงสถานะทางสังคม เขาเขียนว่าเด็ก ๆ หลังอายุ 14 ปี ควรได้รับโอกาสในการเลือกและเชี่ยวชาญในวิชาที่พวกเขาสนใจ ไม่ว่าจะเป็นการอ่าน ทักษะทางมือ วรรณคดี การเทศนาการแพทย์เรขาคณิตการค้าและพาณิชย์งานฝีมือหรือวิชาหรืออาชีพอื่น ๆ ที่พวกเขาสนใจที่จะประกอบอาชีพ ในอนาคต เขาเขียนว่านี่เป็นช่วงเปลี่ยนผ่าน และจำเป็นต้องมีความยืดหยุ่นเกี่ยวกับอายุที่นักเรียนสำเร็จการศึกษา เนื่องจากต้องคำนึงถึงพัฒนาการทางอารมณ์ของนักเรียนและวิชาที่เลือก^{[ 78 ]}

ทฤษฎีประสบการณ์นิยมของtabula rasaได้รับการพัฒนาโดย Ibn Sina เช่นกัน เขาโต้แย้งว่า " สติปัญญา ของมนุษย์ ตั้งแต่แรกเกิดนั้นค่อนข้างคล้ายกับtabula rasaซึ่งเป็นศักยภาพบริสุทธิ์ที่ได้รับการทำให้เป็นจริงผ่านการศึกษาและเกิดความรู้" และความรู้นั้นได้มาจากการ " ความคุ้นเคย เชิงประจักษ์กับวัตถุในโลกนี้ซึ่งทำให้สามารถสรุปแนวคิดสากลได้" ซึ่งได้รับการพัฒนาผ่าน " วิธีการให้เหตุผลแบบตรรกะการสังเกตนำไปสู่ข้อความเชิงประพจน์ ซึ่งเมื่อรวมกันแล้วจะนำไปสู่แนวคิดนามธรรมเพิ่มเติม" เขายังโต้แย้งอีกว่าสติปัญญานั้น "มีระดับการพัฒนาตั้งแต่สติปัญญาทางวัตถุ ( al-'aql al-hayulani ) ซึ่งเป็นศักยภาพที่สามารถได้รับความรู้ ไปจนถึงสติปัญญาที่กระตือรือร้น ( al-'aql al-fa'il ) ซึ่งเป็นสถานะของสติปัญญาของมนุษย์ที่เชื่อมโยงกับแหล่งความรู้ที่สมบูรณ์แบบ" ^{[ 79 ]}

ในศตวรรษที่ 12 อิบนู ตูไฟล์นักปรัชญาและนักเขียนนวนิยาย ชาว อันดาลู เซีย - อาหรับ (รู้จักกันในตะวันตกในชื่อ "อบูบาเซอร์" หรือ "เอ็บนู โทไฟล์") ได้สาธิต ทฤษฎีประสบการณ์ นิยมของ ' tabula rasa ' ผ่านการทดลองทางความคิด ใน นวนิยายปรัชญาภาษาอาหรับของเขาเรื่องHayy ibn Yaqzanซึ่งเขาได้บรรยายถึงพัฒนาการของจิตใจของเด็กป่า "จาก tabula rasa ไปสู่ความเป็นผู้ใหญ่ ในการแยกตัวออกจากสังคมอย่างสมบูรณ์" บนเกาะร้างโดยอาศัยประสบการณ์เพียงอย่างเดียว นักวิชาการบางคนโต้แย้งว่า การแปล นวนิยายปรัชญาของเขาเป็นภาษาละตินเรื่องPhilosophus Autodidactusซึ่งตีพิมพ์โดยEdward Pococke the Younger ในปี 1671 มีอิทธิพลต่อการกำหนด tabula rasa ของJohn Locke ใน " An Essay Concerning Human Understanding " ^{[ 80 ]}

การศึกษาเด็กเป็นหนึ่งในหัวข้อทางจิตวิทยาที่มิเชล เดอ มงแตญเขียนถึง^{[ 81 ]}บทความของเขาเรื่อง ว่าด้วยการศึกษาเด็กว่าด้วยวิชาการและว่าด้วยประสบการณ์อธิบายมุมมองที่เขามีต่อการศึกษาเด็ก^{[ 82 ] : 61 : 62 : 70}มุมมองบางส่วนของเขาเกี่ยวกับการศึกษาเด็กยังคงมีความเกี่ยวข้องในปัจจุบัน^{[ 83 ]}

มุมมองของมองแตญเกี่ยวกับการศึกษาของเด็กนั้นขัดแย้งกับแนวทางการศึกษาทั่วไปในสมัยของเขา^{[ 82 ] : 63 : 67}เขาพบข้อบกพร่องทั้งในสิ่งที่สอนและวิธีการสอน^{[ 82 ] : 62}การศึกษาส่วนใหญ่ในสมัยของมองแตญมุ่งเน้นไปที่การอ่านวรรณคดีคลาสสิกและการเรียนรู้ผ่านหนังสือ^{[ 82 ] : 67}มองแตญไม่เห็นด้วยกับการเรียนรู้ผ่านหนังสือเพียงอย่างเดียว เขาเชื่อว่าจำเป็นต้องให้การศึกษาแก่เด็กด้วยวิธีการที่หลากหลาย เขายังไม่เห็นด้วยกับวิธีการนำเสนอข้อมูลแก่นักเรียน วิธีการนำเสนอข้อมูลนั้นส่งเสริมให้นักเรียนรับเอาข้อมูลที่สอนไปเป็นความจริงแท้ นักเรียนถูกปฏิเสธโอกาสในการตั้งคำถามเกี่ยวกับข้อมูล ดังนั้น นักเรียนจึงไม่สามารถเรียนรู้ได้อย่างแท้จริง มองแตญเชื่อว่า เพื่อที่จะเรียนรู้ได้อย่างแท้จริง นักเรียนต้องรับเอาข้อมูลและทำให้เป็นของตนเอง

โดยพื้นฐานแล้ว มงแตญเชื่อว่าการเลือกครูสอนที่ดีเป็นสิ่งสำคัญสำหรับนักเรียนที่จะได้รับการศึกษาที่ดี^{[ 82 ] : 66}การศึกษาโดยครูสอนควรดำเนินไปตามจังหวะของนักเรียน^{[ 82 ] : 67}เขาเชื่อว่าครูสอนควรสนทนากับนักเรียน โดยปล่อยให้นักเรียนพูดก่อน ครูสอนควรอนุญาตให้มีการอภิปรายและถกเถียงกัน การสนทนาเช่นนี้มีจุดประสงค์เพื่อสร้างสภาพแวดล้อมที่นักเรียนจะเรียนรู้ด้วยตนเอง พวกเขาจะสามารถตระหนักถึงข้อผิดพลาดของตนเองและแก้ไขได้ตามความจำเป็น

การเรียนรู้แบบเฉพาะบุคคลเป็นส่วนสำคัญของทฤษฎีการศึกษาเด็กของเขา เขาโต้แย้งว่านักเรียนจะผสมผสานข้อมูลที่รู้อยู่แล้วกับสิ่งที่เรียนรู้ และสร้างมุมมองที่เป็นเอกลักษณ์เกี่ยวกับข้อมูลที่เรียนรู้ใหม่^{[ 84 ] : 356}มงแตญยังคิดว่าครูผู้สอนควรส่งเสริมความอยากรู้อยากเห็นตามธรรมชาติของนักเรียนและอนุญาตให้พวกเขาตั้งคำถามเกี่ยวกับสิ่งต่างๆ^{[ 82 ] : 68}เขาตั้งสมมติฐานว่านักเรียนที่ประสบความสำเร็จคือนักเรียนที่ได้รับการสนับสนุนให้ตั้งคำถามเกี่ยวกับข้อมูลใหม่และศึกษาด้วยตนเอง แทนที่จะยอมรับสิ่งที่พวกเขาได้ยินจากผู้เชี่ยวชาญในหัวข้อใดหัวข้อหนึ่ง มงแตญเชื่อว่าความอยากรู้อยากเห็นของเด็กสามารถเป็นเครื่องมือการสอนที่สำคัญได้ เมื่อเด็กได้รับอนุญาตให้สำรวจสิ่งต่างๆ ที่เด็กอยากรู้

ประสบการณ์ยังเป็นองค์ประกอบสำคัญในการเรียนรู้สำหรับมองแตญ ครูผู้สอนจำเป็นต้องสอนนักเรียนผ่านประสบการณ์มากกว่าการท่องจำข้อมูลเพียงอย่างเดียวซึ่งมักทำกันในการเรียนรู้จากหนังสือ^{[ 82 ] : 62 : 67}เขาโต้แย้งว่านักเรียนจะกลายเป็นผู้ใหญ่ที่เฉื่อยชา เชื่อฟังอย่างงมงาย และขาดความสามารถในการคิดด้วยตนเอง^{[ 84 ] : 354}จะไม่มีอะไรสำคัญถูกจดจำไว้ และจะไม่มีทักษะใด ๆ ถูกเรียนรู้^{[ 82 ] : 62}เขาเชื่อว่าการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์นั้นเหนือกว่าการเรียนรู้ผ่านการใช้หนังสือ^{[ 83 ]}ด้วยเหตุนี้ เขาจึงสนับสนุนให้ครูผู้สอนให้ความรู้แก่นักเรียนผ่านการปฏิบัติ การเดินทาง และปฏิสัมพันธ์กับมนุษย์ ในการทำเช่นนั้น เขาโต้แย้งว่านักเรียนจะกลายเป็นผู้เรียนที่กระตือรือร้น ซึ่งสามารถอ้างสิทธิ์ในความรู้ได้ด้วยตนเอง

มุมมองของมองแตญเกี่ยวกับการศึกษาของเด็กยังคงมีอิทธิพลมาจนถึงปัจจุบัน แนวคิดเรื่องการศึกษาของมองแตญได้รับการนำมาปรับใช้ในการเรียนรู้สมัยใหม่ในบางแง่มุม เขาโต้แย้งวิธีการสอนที่เป็นที่นิยมในสมัยของเขา โดยสนับสนุนการเรียนรู้แบบเฉพาะบุคคล เขาเชื่อในความสำคัญของประสบการณ์มากกว่าการเรียนรู้จากหนังสือและการท่องจำ ในที่สุด มองแตญก็ตั้งสมมติฐานว่าจุดประสงค์ของการศึกษาคือการสอนนักเรียนให้มีชีวิตที่ประสบความสำเร็จโดยการฝึกฝนวิถีชีวิตที่กระตือรือร้นและมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม^{[ 84 ] : 355}

ในหนังสือ "ข้อคิดบางประการเกี่ยวกับการศึกษาและการประพฤติปฏิบัติของสติปัญญา"จอห์น ล็อคได้เรียบเรียงเค้าโครงเกี่ยวกับวิธีการให้การศึกษาแก่จิตใจเพื่อเพิ่มพูนพลังและศักยภาพของมัน:

“หน้าที่ของการศึกษาไม่ใช่การทำให้พวกเขาเชี่ยวชาญในสาขาวิทยาศาสตร์ใดสาขาหนึ่ง แต่เป็นการเปิดและเตรียมจิตใจของพวกเขาให้พร้อมที่สุด เพื่อให้พวกเขามีความสามารถในสาขาใดก็ได้ เมื่อพวกเขาตั้งใจศึกษา” ^{[ 85 ]}

“หากมนุษย์คุ้นเคยกับความคิดหรือวิธีการคิดแบบใดแบบหนึ่งเป็นเวลานาน จิตใจของพวกเขาก็จะแข็งกระด้างและไม่พร้อมที่จะหันไปใช้ความคิดแบบอื่น ดังนั้น ข้าพเจ้าจึงคิดว่าควรให้เสรีภาพแก่พวกเขาในการแสวงหาความรู้ทุกประเภท และฝึกฝนสติปัญญาของพวกเขาในความรู้ที่หลากหลายและมากมาย แต่ข้าพเจ้าไม่ได้เสนอให้เป็นความรู้ที่หลากหลายและมากมาย แต่เป็นความหลากหลายและเสรีภาพในการคิด เพื่อเพิ่มพูนพลังและการทำงานของจิตใจ ไม่ใช่เป็นการขยายขอบเขตของทรัพย์สิน” ^{[ 86 ]}

ล็อคแสดงความเชื่อว่าการศึกษาทำให้คนเป็นคน หรือที่สำคัญกว่านั้นคือจิตใจเป็น "ตู้ว่างเปล่า" โดยกล่าวว่า "ฉันคิดว่าฉันอาจพูดได้ว่าในบรรดาคนทั้งหมดที่เราพบเจอ เก้าส่วนในสิบส่วนเป็นอย่างที่พวกเขาเป็น ดีหรือชั่ว มีประโยชน์หรือไม่ ก็ขึ้นอยู่กับการศึกษาของพวกเขา" ^{[ 87 ]}

ล็อคยังเขียนอีกว่า "ความประทับใจเล็กๆ น้อยๆ ที่แทบจะมองไม่เห็นในช่วงวัยเยาว์ของเรานั้นมีผลสำคัญและยั่งยืนมาก" ^{[ 88 ]}เขาโต้แย้งว่า " การเชื่อมโยงความคิด " ที่เกิดขึ้นในวัยเด็กนั้นสำคัญกว่าการเชื่อมโยงความคิดที่เกิดขึ้นในภายหลัง เพราะเป็นรากฐานของตัวตน กล่าวอีกนัยหนึ่งคือ เป็นสิ่งที่ทำเครื่องหมายบนกระดานเปล่า เป็นครั้งแรก ใน เรียงความของเขาซึ่งมีการแนะนำแนวคิดทั้งสองนี้ ล็อคเตือนไม่ให้ "หญิงสาวที่โง่เขลา" ชักชวนเด็กให้เชื่อว่า "ภูตผีปีศาจ" เกี่ยวข้องกับกลางคืน เพราะ "ความมืดจะนำมาซึ่งความคิดที่น่ากลัวเหล่านั้นเสมอ และความคิดเหล่านั้นจะเชื่อมโยงกันจนเขาไม่อาจทนรับสิ่งใดสิ่งหนึ่งได้อีกต่อไป" ^{[ 89 ]}

ทฤษฎี "ลัทธิการเชื่อมโยง" (Associationism) ซึ่งเป็นชื่อที่ใช้เรียกทฤษฎีนี้ในภายหลัง มีอิทธิพลอย่างมากต่อความคิดในศตวรรษที่สิบแปด โดยเฉพาะอย่างยิ่งทฤษฎีการศึกษาเพราะนักเขียนด้านการศึกษาเกือบทุกคนต่างเตือนผู้ปกครองไม่ให้ปล่อยให้บุตรหลานพัฒนาการเชื่อมโยงในเชิงลบ นอกจากนี้ยังนำไปสู่การพัฒนาจิตวิทยาและสาขาวิชาใหม่ๆ อื่นๆ ด้วย ความพยายามของ เดวิด ฮาร์ทลีย์ในการค้นหากลไกทางชีววิทยาของลัทธิการเชื่อมโยงในหนังสือ Observations on Man ( 1749 ) ของเขา

แม้ว่า ฌอง-ฌาคส์ รุสโซจะให้ความเคารพต่อปรัชญาของเพลโต แต่เขาก็ปฏิเสธมันเพราะเห็นว่าไม่สามารถนำไปใช้ได้จริงเนื่องจากสภาพสังคมที่เสื่อมโทรม^{[ 90 ]}รุสโซยังมีทฤษฎีพัฒนาการของมนุษย์ที่แตกต่างออกไป โดยที่เพลโตเชื่อว่ามนุษย์เกิดมาพร้อมกับทักษะที่เหมาะสมกับวรรณะต่างๆ (แม้ว่าเขาจะไม่ถือว่าทักษะเหล่านี้สืบทอดมา) รุสโซกลับเชื่อว่ามีกระบวนการพัฒนาการหนึ่งเดียวที่เหมือนกันในมนุษย์ทุกคน กระบวนการนี้เป็นกระบวนการภายในที่เป็นธรรมชาติ ซึ่งการแสดงออกทางพฤติกรรมหลักคือความอยากรู้อยากเห็น สิ่งนี้แตกต่างจาก ' tabula rasa ' ของล็อคตรงที่มันเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติของเด็ก ซึ่งผลักดันให้เด็กเรียนรู้และปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อม

รุสโซเขียนไว้ในหนังสือEmile ของเขา ว่า เด็กทุกคนเป็นสิ่งมีชีวิตที่ได้รับการออกแบบอย่างสมบูรณ์แบบ พร้อมที่จะเรียนรู้จากสภาพแวดล้อมเพื่อเติบโตเป็นผู้ใหญ่ที่มีคุณธรรม แต่เนื่องจากอิทธิพลอันเลวร้ายของสังคมที่เสื่อมทราม พวกเขามักจะล้มเหลวที่จะทำเช่นนั้น^{[ 91 ]}รุสโซสนับสนุนวิธีการศึกษาที่ประกอบด้วยการแยกเด็กออกจากสังคม—ตัวอย่างเช่น ไปยังบ้านในชนบท—และปรับสภาพเขาสลับไปมาโดยการเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อมและตั้งกับดักและปริศนาให้เขาแก้หรือเอาชนะ

รุสโซเป็นบุคคลพิเศษตรงที่เขาตระหนักและกล่าวถึงศักยภาพของปัญหาความชอบธรรมในการสอน^{[ 92 ]}เขาสนับสนุนให้ผู้ใหญ่พูดความจริงกับเด็กเสมอ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งไม่ควรปิดบังความจริงที่ว่าพื้นฐานของอำนาจในการสอนของพวกเขานั้นมาจากการบังคับทางกายภาพล้วนๆ: "ฉันตัวใหญ่กว่าคุณ" เมื่อเด็กๆ บรรลุนิติภาวะเมื่ออายุประมาณ 12 ปี พวกเขาจะมีส่วนร่วมในฐานะปัจเจกชนอิสระในกระบวนการของตนเองอย่างต่อเนื่อง

เขาเคยกล่าวไว้ว่า เด็กควรเติบโตโดยปราศจากการแทรกแซงของผู้ใหญ่ และเด็กควรได้รับการชี้นำให้เผชิญกับผลที่ตามมาตามธรรมชาติจากการกระทำหรือพฤติกรรมของตนเอง เมื่อเขาได้ประสบกับผลที่ตามมาจากการกระทำของตนเองแล้ว เขาจึงจะเรียนรู้ที่จะไตร่ตรองตนเอง

"รุสโซแบ่งพัฒนาการออกเป็นห้าขั้นตอน (แต่ละขั้นตอนมีหนังสือเป็นของตัวเอง) การศึกษาในสองขั้นตอนแรกมุ่งเน้นไปที่ประสาทสัมผัส เมื่อเอมิลอายุประมาณ 12 ปี ครูจึงเริ่มทำงานเพื่อพัฒนาจิตใจของเขา ต่อมาในหนังสือเล่มที่ 5 รุสโซได้พิจารณาการศึกษาของโซฟี (ซึ่งเอมิลจะแต่งงานด้วย) ^{[ 93 ]}ที่นี่เขาได้กำหนดสิ่งที่เขาเห็นว่าเป็นความแตกต่างที่สำคัญที่เกิดจากเพศ 'ผู้ชายควรแข็งแรงและกระตือรือร้น ผู้หญิงควรอ่อนแอและเฉื่อยชา' (Everyman edn: 322) จากความแตกต่างนี้จึงเกิดการศึกษาที่แตกต่างกัน พวกเขาไม่ควรถูกเลี้ยงดูมาในความไม่รู้และถูกจำกัดให้ทำงานบ้าน ธรรมชาติตั้งใจให้พวกเขาคิด มีความตั้งใจ มีความรัก เพื่อพัฒนาจิตใจของพวกเขาเช่นเดียวกับร่างกายของพวกเขา เธอมอบอาวุธเหล่านี้ไว้ในมือของพวกเขาเพื่อชดเชยความอ่อนแอของพวกเขาและเพื่อให้พวกเขาสามารถชี้นำความแข็งแกร่งของผู้ชายได้ พวกเขาควรเรียนรู้หลายสิ่งหลายอย่าง แต่เฉพาะสิ่งที่เหมาะสมเท่านั้น' (Everyman edn.: 327)" เอมิล

อิมมานูเอล คานต์เชื่อว่าการศึกษาแตกต่างจากการฝึกอบรมตรงที่การศึกษาเกี่ยวข้องกับการคิด ในขณะที่การฝึกอบรมไม่เกี่ยวข้องกับการคิด นอกจากการให้ความรู้ด้านเหตุผลแล้ว สิ่งสำคัญสำหรับเขาคือการพัฒนาลักษณะนิสัยและการสอนหลัก ศีลธรรม คานต์เป็นผู้สนับสนุนการศึกษาของรัฐและการเรียนรู้โดยการลงมือทำ^{[ 94 ]}

ชาร์ลอตต์ เมสันเป็นนักการศึกษาชาวอังกฤษที่อุทิศชีวิตให้กับการพัฒนาคุณภาพการศึกษาของเด็กๆ แนวคิดของเธอเป็นที่มาของวิธีการสอนที่บางกลุ่มใช้กัน ปรัชญาการศึกษาของเมสันอาจสรุปได้ดีที่สุดด้วยหลักการที่ให้ไว้ในตอนต้นของหนังสือแต่ละเล่มของเธอ คำขวัญสำคัญสองข้อจากหลักการเหล่านั้นคือ "การศึกษาคือบรรยากาศ วินัย และชีวิต" และ "การศึกษาคือวิทยาศาสตร์แห่งความสัมพันธ์" เธอเชื่อว่าเด็กๆ เกิดมาเป็นบุคคลและควรได้รับการเคารพในฐานะนั้น พวกเขาควรได้รับการสอนวิถีแห่งเจตจำนงและวิถีแห่งเหตุผล คำขวัญของเธอสำหรับนักเรียนคือ "ฉันเป็น ฉันทำได้ ฉันควรทำ ฉันจะทำ" ชาร์ลอตต์ เมสันเชื่อว่าเด็กๆ ควรได้รับการแนะนำให้รู้จักกับวิชาต่างๆ ผ่านหนังสือที่มีชีวิตชีวา ไม่ใช่ผ่าน "สารานุกรม บทคัดย่อ หรือส่วนที่คัดเลือก" เธอใช้หนังสือฉบับย่อเฉพาะเมื่อเนื้อหาไม่เหมาะสมสำหรับเด็กเท่านั้น เธอชอบให้ผู้ปกครองหรือครูอ่านออกเสียงข้อความเหล่านั้น (เช่น พลูตาร์คและพันธสัญญาเดิม) โดยตัดทอนเฉพาะส่วนที่จำเป็นเท่านั้น

การศึกษาแบบวอลดอร์ฟ (หรือที่รู้จักกันในชื่อการศึกษาแบบสไตเนอร์ หรือการศึกษาแบบสไตเนอร์-วอลดอร์ฟ) เป็นแนวทางการศึกษาแบบมนุษยนิยมที่อิงตามปรัชญาการศึกษาของรูดอล์ฟ สไตเนอร์ นักปรัชญาชาวออสเตรีย ผู้ก่อตั้งปรัชญา แอนโทรโพโซฟี ปัจจุบันรู้จักกันในชื่อการศึกษาแบบวอลดอร์ฟหรือการศึกษาแบบสไตเนอร์แนวทาง การศึกษาของเขาเน้นการพัฒนาทักษะ ด้านสติปัญญาอารมณ์/ ศิลปะ และทักษะเชิงปฏิบัติ อย่างสมดุล(สมอง หัวใจ และมือ) โรงเรียนมักบริหารจัดการโดยคณาจารย์เอง โดยเน้นการให้เสรีภาพแก่ครูแต่ละคนในการพัฒนาวิธีการสอนที่สร้างสรรค์

ทฤษฎีพัฒนาการเด็กของสไตเนอร์แบ่งการศึกษาออกเป็นสามขั้นตอนพัฒนาการที่แตกต่างกัน ซึ่งมีมาก่อนแต่มีความคล้ายคลึงอย่างมากกับขั้นตอนพัฒนาการที่ปิอาเจต์ อธิบายไว้ การศึกษาปฐมวัยเกิดขึ้นผ่านการเลียนแบบ ครูจัดกิจกรรมเชิงปฏิบัติและสภาพแวดล้อมที่ดี สไตเนอร์เชื่อว่าเด็กเล็กควรพบเจอแต่สิ่งที่ดีงาม การศึกษาระดับประถมศึกษาเน้นศิลปะเป็นอย่างมาก โดยมีครูเป็นศูนย์กลางของอำนาจสร้างสรรค์ เด็กวัยประถมศึกษาควรพบเจอกับความงาม การศึกษาระดับมัธยมศึกษาพยายามพัฒนาวิจารณญาณ สติปัญญา และอุดมคติเชิงปฏิบัติ วัยรุ่นควรพบเจอกับความจริง

การเรียนรู้เป็นแบบสหวิทยาการ ผสานรวมองค์ประกอบเชิงปฏิบัติ ศิลปะ และแนวคิด แนวทางนี้เน้นบทบาทของจินตนาการในการเรียนรู้ พัฒนาความคิดที่ประกอบด้วยทั้งความคิดสร้างสรรค์และการวิเคราะห์ เป้าหมายหลักของปรัชญาการศึกษาคือการให้เยาวชนมีพื้นฐานที่จะพัฒนาไปเป็นบุคคลที่มีอิสระ มีความรับผิดชอบทางศีลธรรม และมีความสมบูรณ์ในตนเอง และช่วยให้เด็กทุกคนบรรลุชะตากรรมเฉพาะตัวของตน ซึ่งปรัชญาแอนโทรโพโซฟีได้ยืนยันถึงการมีอยู่ของชะตากรรมนั้น โรงเรียนและครูได้รับอิสระอย่างมากในการกำหนดหลักสูตรภายในโครงสร้างแบบร่วมมือกัน

ในหนังสือ Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Educationจอห์น ดิวอี้กล่าวว่าการศึกษาในความหมายที่กว้างที่สุดคือวิธีการของ “ความต่อเนื่องทางสังคมของชีวิต” โดยพิจารณาจาก “ข้อเท็จจริงพื้นฐานที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ของการเกิดและการตายของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มสังคม” ดังนั้นการศึกษาจึงเป็นสิ่งจำเป็น เพราะ “ชีวิตของกลุ่มยังคงดำเนินต่อไป” ^{[ 95 ]}ดิวอี้เป็นผู้สนับสนุนแนวคิดความก้าวหน้าทางการศึกษาและเป็นผู้รณรงค์อย่างไม่ลดละเพื่อการปฏิรูปการศึกษา โดยชี้ให้เห็นว่า แนวทางการศึกษาแบบดั้งเดิมสมัยใหม่ที่เน้นความรู้แบบ เผด็จการเข้มงวด และกำหนดไว้ล่วงหน้านั้น มุ่งเน้นแต่การถ่ายทอดความรู้มากเกินไป และไม่ให้ความสำคัญกับการทำความเข้าใจประสบการณ์จริงของนักเรียนมากพอ^{[ 96 ]}

ในปี ค.ศ. 1896 ดิวอี้ได้เปิดโรงเรียนทดลองที่มหาวิทยาลัยชิคาโก ซึ่งเป็นความพยายามเชิงสถาบันที่จะแสวงหา "ประโยชน์และวัฒนธรรม การซึมซับและการแสดงออก ทฤษฎีและการปฏิบัติ ซึ่งเป็นองค์ประกอบที่ขาดไม่ได้ในแผนการศึกษาใดๆ" ร่วมกัน แทนที่จะแยกจากกัน^{[ 97 ]}ในฐานะหัวหน้าแผนกปรัชญา จิตวิทยา และการศึกษาที่รวมกัน จอห์น ดิวอี้ได้แสดงความปรารถนาที่จะจัดประสบการณ์การศึกษาที่เด็กๆ สามารถสร้างสรรค์ได้มากกว่าแบบจำลองความก้าวหน้าที่ดีที่สุดในยุคของเขา^{[ 98 ]}ปรัชญาธุรกรรมนิยมในฐานะปรัชญาปฏิบัตินิยมเติบโตขึ้นจากงานที่เขาทำในโรงเรียนทดลอง ผลงานที่มีอิทธิพลมากที่สุดสองชิ้นที่เกิดจากการวิจัยและการศึกษาของเขาคือThe Child and the Curriculum (1902) และDemocracy and Education (1916) ^{[ 99 ]}ดิวอี้เขียนถึงทวิภาวะที่รุมเร้าปรัชญาการศึกษาในหนังสือเล่มหลังว่า "แทนที่จะมองกระบวนการศึกษาอย่างต่อเนื่องและเป็นองค์รวม เรากลับเห็นเงื่อนไขที่ขัดแย้งกัน" เราได้รับกรณีของเด็กกับหลักสูตร ธรรมชาติของแต่ละบุคคลกับวัฒนธรรมทางสังคม” ^{[ 100 ]}ดิวอี้พบว่าการหมกมุ่นอยู่กับข้อเท็จจริงในฐานะความรู้ในกระบวนการศึกษาทำให้เด็กนักเรียนท่องจำ “กฎและหลักการที่ไม่เข้าใจ” และในขณะที่ความรู้มือสองที่เรียนรู้จากคำพูดเพียงอย่างเดียวเป็นจุดเริ่มต้นของการศึกษา แต่คำพูดเพียงอย่างเดียวไม่สามารถทดแทนความสามารถในการจัดระเบียบความรู้ให้เป็นประสบการณ์ที่มีประโยชน์และมีคุณค่าได้^{[ 101 ]}

วิธีการมอนเตสซอรีเกิดขึ้นจากการค้นพบของดร. มาเรีย มอนเตสซอรีเกี่ยวกับสิ่งที่เธอเรียกว่า "ธรรมชาติที่แท้จริงของเด็ก" ในปี พ.ศ. 2450 ^{[ 102 ]}ซึ่งเกิดขึ้นในกระบวนการสังเกตเชิงทดลองของเธอเกี่ยวกับเด็กเล็กที่ได้รับอิสระในสภาพแวดล้อมที่จัดเตรียมด้วยวัสดุที่ออกแบบมาเพื่อกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยตนเองของพวกเขา^{[ 103 ]}วิธีการนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อจำลองการสังเกตเชิงทดลองของเด็ก ๆ เพื่อให้เกิด รักษา และสนับสนุนวิถีธรรมชาติที่แท้จริงของพวกเขา^{[ 104 ]}

วิลเลียม เฮิร์ด คิลแพทริกเป็นนักปรัชญาการศึกษาชาวอเมริกัน และเป็นเพื่อนร่วมงานและผู้สืบทอดตำแหน่งของ จอห์น ดิว อี้ เขาเป็นบุคคลสำคัญใน ขบวนการ ศึกษาก้าวหน้าในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 คิลแพทริกพัฒนาวิธีการโครงการสำหรับการศึกษาปฐมวัย ซึ่งเป็นรูปแบบหนึ่งของการศึกษาก้าวหน้าที่จัดหลักสูตรและกิจกรรมในห้องเรียนโดยยึดหัวข้อหลักของวิชา เขาเชื่อว่าบทบาทของครูควรเป็น "ผู้แนะนำ" มากกว่าจะเป็นผู้มีอำนาจ คิลแพทริกเชื่อว่าเด็กควรชี้นำการเรียนรู้ของตนเองตามความสนใจ และควรได้รับอนุญาตให้สำรวจสภาพแวดล้อม เรียนรู้ผ่านประสาทสัมผัสตามธรรมชาติ^{[ 105 ]}ผู้สนับสนุนการศึกษาก้าวหน้าและวิธีการโครงการปฏิเสธการเรียนแบบดั้งเดิมที่เน้นการท่องจำ การเรียนรู้แบบท่องจำ ห้องเรียนที่จัดระเบียบอย่างเข้มงวด (โต๊ะเรียนเรียงเป็นแถว นักเรียนนั่งตลอดเวลา) และรูปแบบการประเมินแบบเดิมๆ

วิลเลียม แชนด์เลอร์ แบกลีย์สอนในโรงเรียนประถมศึกษาก่อนที่จะเป็นศาสตราจารย์ด้านการศึกษาที่มหาวิทยาลัยอิลลินอยส์ ซึ่งเขาดำรงตำแหน่งผู้อำนวยการโรงเรียนการศึกษาตั้งแต่ปี 1908 ถึง 1917 และเป็นศาสตราจารย์ด้านการศึกษาที่วิทยาลัยครู มหาวิทยาลัยโคลัมเบีย ตั้งแต่ปี 1917 ถึง 1940 แบกลีย์เป็นผู้ต่อต้านลัทธิปฏิบัตินิยมและการศึกษาแบบก้าวหน้า เขาเน้นย้ำถึงคุณค่าของความรู้ในตัวมันเอง ไม่ใช่เพียงแค่เป็นเครื่องมือ และวิพากษ์วิจารณ์เพื่อนร่วมงานของเขาที่ล้มเหลวในการเน้นการศึกษาอย่างเป็นระบบในวิชาการต่างๆ แบกลีย์เป็นผู้สนับสนุนแนวคิดสาระสำคัญทางการศึกษา

เอ.เอส. นีลล์ก่อตั้งโรงเรียนซัมเมอร์ฮิลล์ ซึ่งเป็น โรงเรียนประชาธิปไตยที่เก่าแก่ที่สุดในซัฟฟอล์ก ประเทศอังกฤษ ในปี 1921 เขาเขียนหนังสือหลายเล่มที่กำหนดปรัชญาการศึกษาแบบประชาธิปไตยในปัจจุบัน นีลล์เชื่อว่าความสุขของเด็กควรเป็นสิ่งสำคัญที่สุดในการตัดสินใจเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก และความสุขนี้เกิดจากความรู้สึกอิสระส่วนบุคคล เขาเชื่อว่าการถูกลิดรอนความรู้สึกอิสระนี้ในวัยเด็ก และความทุกข์ที่เด็กถูกกดขี่ประสบในเวลาต่อมา เป็นสาเหตุของความผิดปกติทางจิตใจหลายอย่างในวัยผู้ใหญ่

ปรัชญาการศึกษาของมาร์ติน ไฮเดกเกอร์ นั้นเกี่ยวข้องกับการศึกษาระดับสูงเป็นหลัก เขาเชื่อว่าการสอนและการวิจัยในมหาวิทยาลัยควรเป็นหนึ่งเดียวกัน และนักศึกษาควรได้รับการสอนให้ "มุ่งเน้นและตรวจสอบข้อสมมติเชิงภววิทยาที่ชี้นำการวิจัยในแต่ละสาขาความรู้โดยปริยาย" ซึ่งเป็นแนวทางที่เขาเชื่อว่าจะ "ส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงปฏิวัติในวิทยาศาสตร์และมนุษยศาสตร์" ^{[ 106 ]}

ฌอง ปิอาเจต์เป็นนักจิตวิทยาพัฒนาการชาวสวิส ซึ่งเป็นที่รู้จักจากการศึกษาด้านญาณวิทยา เกี่ยวกับเด็ก ทฤษฎีพัฒนาการทางปัญญาและมุมมองด้านญาณวิทยาของเขารวมกันเรียกว่า " ญาณวิทยาเชิงพันธุกรรม " ปิอาเจต์ให้ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการศึกษาของเด็ก ในฐานะผู้อำนวยการสำนักงานการศึกษาระหว่างประเทศ เขาประกาศในปี 1934 ว่า "มีเพียงการศึกษาเท่านั้นที่สามารถช่วยสังคมของเราให้รอดพ้นจากการล่มสลายได้ ไม่ว่าจะรุนแรงหรือค่อยเป็นค่อยไป" ^{[ 107 ]}ปิอาเจต์ก่อตั้งศูนย์ญาณวิทยาเชิงพันธุกรรม ระหว่างประเทศ ในเจนีวาในปี 1955 และดำรงตำแหน่งผู้อำนวยการจนถึงปี 1980 ตามคำกล่าวของเอิร์นสต์ ฟอน กลาเซอร์สเฟลด์ฌอง ปิอาเจต์คือ "ผู้บุกเบิกที่ยิ่งใหญ่ของทฤษฎีการสร้างความรู้ " ^{[ 108 ]}

ฌอง ปิอาเจต์ นิยามตัวเองว่าเป็นนักปรัชญาด้านญาณวิทยาผู้สนใจในกระบวนการพัฒนาเชิงคุณภาพของความรู้ ดังที่เขากล่าวไว้ในบทนำของหนังสือGenetic Epistemology ( ISBN ) 978-0-393-00596-7"สิ่งที่ญาณวิทยาเชิงพันธุกรรมเสนอคือ การค้นหารากเหง้าของความรู้หลากหลายรูปแบบ ตั้งแต่รูปแบบพื้นฐานไปจนถึงระดับถัดไป รวมถึงความรู้ทางวิทยาศาสตร์ด้วย"

มอร์ติเมอร์ เจอโรม แอดเลอร์เป็นนักปรัชญานักการศึกษา และนักเขียนชาวอเมริกันที่มีชื่อเสียง ในฐานะนักปรัชญา เขาทำงานภาย ใต้ขนบ ของอริสโตเติลและโทมัส อควินัสเขาอาศัยอยู่ในนิวยอร์กซิตี้ชิคาโกซานฟรานซิสโกและซานมาเตโอ รัฐแคลิฟอร์เนีย เป็นเวลานานที่สุด เขาทำงานให้กับมหาวิทยาลัยโคลัมเบียมหาวิทยาลัยชิคาโกสารานุกรมบริแทนนิกาและสถาบันวิจัยปรัชญาของแอดเลอร์เอง แอดเลอร์แต่งงานสองครั้งและมีลูกสี่คน^{[ 109 ]}แอดเลอร์เป็นผู้สนับสนุนแนวคิด การศึกษา แบบยั่งยืน

ปรัชญาของ แฮร์รี เอส. บรูดี้มีพื้นฐานมาจากแนวคิดสัจนิยมคลาสสิก ซึ่งเกี่ยวข้องกับความจริง ความดี และความงาม อย่างไรก็ตาม เขายังได้รับอิทธิพลจากปรัชญาสมัยใหม่ เช่น ปรัชญาอัตถิภาวนิยมและปรัชญาเครื่องมือ ในหนังสือเรียนเรื่อง "การสร้างปรัชญาการศึกษา" เขามีแนวคิดหลักสองประการที่เป็นหัวใจสำคัญของมุมมองทางปรัชญาของเขา ประการแรกคือความจริง และประการที่สองคือโครงสร้างสากลที่พบได้ในความพยายามของมนุษยชาติในการแสวงหาการศึกษาและชีวิตที่ดี บรูดี้ยังศึกษาประเด็นเกี่ยวกับความต้องการของสังคมที่มีต่อโรงเรียน เขาคิดว่าการศึกษาจะเป็นตัวเชื่อมโยงที่ทำให้สังคมที่หลากหลายรวมเป็นหนึ่งเดียว และกระตุ้นให้สังคมไว้วางใจและให้ความสำคัญกับโรงเรียนและการศึกษาที่ดีมากขึ้น

อีกหนึ่งผู้มีส่วนสำคัญในการพัฒนาวิธีการสืบค้นในด้านการศึกษาคือเจอโรม บรูเนอร์หนังสือของเขาเรื่องThe Process of EducationและToward a Theory of Instructionถือเป็นหลักสำคัญในการวางแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้และการพัฒนาหลักสูตร เขาโต้แย้งว่าวิชาใดๆ ก็สามารถสอนได้อย่างซื่อสัตย์ทางปัญญาแก่เด็กทุกคนในทุกช่วงพัฒนาการ แนวคิดนี้เป็นรากฐานของแนวคิดหลักสูตรแบบ " เกลียว " ( helical ) ซึ่งเสนอแนวคิดว่าหลักสูตรควรทบทวนแนวคิดพื้นฐาน สร้างต่อยอดไปเรื่อยๆ จนกว่านักเรียนจะเข้าใจแนวคิดอย่างเป็นทางการอย่างสมบูรณ์ เขาเน้นย้ำถึงสัญชาตญาณว่าเป็นคุณลักษณะที่ถูกละเลยแต่จำเป็นอย่างยิ่งต่อการคิดอย่างมีประสิทธิภาพ เขารู้สึกว่าความสนใจในเนื้อหาที่กำลังเรียนรู้เป็นสิ่งกระตุ้นที่ดีที่สุดสำหรับการเรียนรู้มากกว่าแรงจูงใจภายนอก เช่น เกรด บรูเนอร์พัฒนาแนวคิดการเรียนรู้แบบค้นพบซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้ในฐานะกระบวนการสร้างแนวคิดใหม่ๆ โดยอาศัยความรู้ที่มีอยู่หรือในอดีต นักเรียนได้รับการสนับสนุนให้ค้นพบข้อเท็จจริงและความสัมพันธ์ และสร้างต่อยอดจากสิ่งที่พวกเขารู้แล้วอย่างต่อเนื่อง

เปาโล เฟรเรนักปรัชญาและนักการศึกษาชาวบราซิลผู้ทุ่มเทให้กับการให้การศึกษาแก่ชาวนาผู้ยากไร้ในประเทศของเขา และร่วมมือกับพวกเขาในการแสวงหาอิสรภาพจากสิ่งที่เขาถือว่าเป็น "การกดขี่" เป็นที่รู้จักกันดีที่สุดจากการโจมตีสิ่งที่เขาเรียกว่า "แนวคิดการศึกษาแบบธนาคาร" ซึ่งมองนักเรียนเป็นบัญชีว่างเปล่าที่รอให้ครูเติมเต็ม เฟรเรยังเสนอแนะให้มีการสอดแทรกความสัมพันธ์แบบต่างตอบแทนอย่างลึกซึ้งในแนวคิดเรื่องครูและนักเรียน เขาเกือบจะเสนอแนะให้ยกเลิกการแบ่งแยกครู-นักเรียนโดยสิ้นเชิง และส่งเสริมบทบาทของผู้เข้าร่วมในห้องเรียนในฐานะครู-นักเรียน (ครูผู้เรียน) และนักเรียน-ครู (ผู้เรียนผู้สอน) ในรูปแบบดั้งเดิมที่เข้มแข็งนี้ ห้องเรียนประเภทนี้บางครั้งถูกวิพากษ์วิจารณ์ว่าอาจบดบังมากกว่าที่จะเอาชนะอำนาจของครู

แง่มุมต่างๆ ของปรัชญาของเฟรเรมีอิทธิพลอย่างมากต่อการถกเถียงทางวิชาการเกี่ยวกับ "การพัฒนาแบบมีส่วนร่วม" และการพัฒนาโดยทั่วไป เฟรเรเน้นย้ำในสิ่งที่เขาเรียกว่า "การปลดปล่อย" ผ่านการมีส่วนร่วมแบบโต้ตอบ ซึ่งถูกนำมาใช้เป็นเหตุผลสนับสนุนการมุ่งเน้นการมีส่วนร่วมในการพัฒนา เนื่องจากเชื่อกันว่า "การมีส่วนร่วม" ในรูปแบบใดๆ ก็ตามสามารถนำไปสู่การเสริมสร้างศักยภาพให้กับกลุ่มคนยากจนหรือกลุ่มชายขอบได้ เฟรเรเป็นผู้สนับสนุนการสอนเชิงวิพากษ์ "เขามีส่วนร่วมในการนำหลักคำสอนและแนวคิดของยุโรปเข้ามาในบราซิล นำมาปรับใช้ให้เข้ากับความต้องการของสถานการณ์ทางเศรษฐกิจและสังคมเฉพาะ และขยายและปรับเปลี่ยนมุมมองใหม่ในลักษณะที่กระตุ้นความคิด"

ในปี พ.ศ. 2507 จอห์น โฮลต์ได้ตีพิมพ์หนังสือเล่มแรกของเขาชื่อHow Children Failโดยยืนยันว่าความล้มเหลวทางวิชาการของเด็กนักเรียนไม่ได้ เกิดขึ้น แม้ว่าโรงเรียนจะพยายามอย่างเต็มที่แล้ว แต่เป็นเพราะโรงเรียนเอง ต่างหาก หนังสือ How Children Failก่อให้เกิดกระแสวิพากษ์วิจารณ์อย่างรุนแรง โฮลต์กลายเป็นที่รู้จักในวงกว้างของอเมริกาถึงขนาดที่เขาได้ไปออกรายการทอล์คโชว์ทางโทรทัศน์ชื่อดัง เขียนบทวิจารณ์หนังสือให้กับ นิตยสาร Lifeและเป็นแขกรับเชิญในรายการเกมโชว์ทางโทรทัศน์To Tell The Truth ^{[ 110 ]}ในผลงานต่อมาของเขาHow Children Learnซึ่งตีพิมพ์ในปี พ.ศ. 2510 โฮลต์พยายามอธิบายกระบวนการเรียนรู้ของเด็กและเหตุผลที่เขาเชื่อว่าโรงเรียนทำให้กระบวนการนั้นหยุดชะงัก

หนังสือเล่มแรกที่ เนล น็อดดิงส์เขียนเองทั้งหมดคือCaring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) ซึ่งตีพิมพ์หลังจากงานบุกเบิกด้านจริยธรรมแห่งการดูแล ของ แคโรล กิลลิแกนในชื่อ In a Different Voice ที่ ตีพิมพ์ในปี 1982 แม้ว่างานเขียนด้านจริยธรรมของเธอยังคงดำเนินต่อไปด้วยการตีพิมพ์Women and Evil (1989) และงานเขียนด้านการศึกษาทางศีลธรรมในภายหลัง แต่ผลงานส่วนใหญ่ในภายหลังของเธอเป็นเรื่องปรัชญาการศึกษาและทฤษฎีการศึกษาผลงานที่สำคัญที่สุดของเธอในด้านเหล่านี้คือEducating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) และPhilosophy of Education (1995)

ผลงานของน็อดดิงส์ในด้านปรัชญาการศึกษาเน้นไปที่จริยธรรมแห่งการดูแลเธอเชื่อว่าความสัมพันธ์ที่เอาใจใส่ระหว่างครูและนักเรียนจะส่งผลให้ครูออกแบบหลักสูตรที่แตกต่างกันไปสำหรับนักเรียนแต่ละคน โดยหลักสูตรนั้นจะต้องอิงตามความสนใจและความต้องการเฉพาะของนักเรียน การที่ครูแสดงความเอาใจใส่จะต้องไม่ใช่เพียงแค่การตัดสินใจที่ดีเพียงครั้งเดียว แต่ต้องเป็นความสนใจอย่างต่อเนื่องในสวัสดิภาพของนักเรียน