ทฤษฎี การเกิดขึ้นใหม่เช่นแบบจำลองการแข่งขัน ของ Brian MacWhinney ระบุว่าการได้มาซึ่งภาษาเป็นกระบวนการทางปัญญาที่เกิดขึ้นจากปฏิสัมพันธ์ของแรงกดดันทางชีวภาพและสิ่งแวดล้อม ตามทฤษฎีเหล่านี้ ทั้งธรรมชาติและการเลี้ยงดูเพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอที่จะกระตุ้นการเรียนรู้ภาษา อิทธิพลทั้งสองนี้ต้องทำงานร่วมกันเพื่อให้เด็กสามารถเรียนรู้ภาษาได้ ผู้สนับสนุนทฤษฎีเหล่านี้โต้แย้งว่ากระบวนการทางปัญญาทั่วไปสนับสนุนการได้มาซึ่งภาษา และผลลัพธ์ของกระบวนการเหล่านี้คือปรากฏการณ์เฉพาะภาษา เช่นการเรียนรู้คำศัพท์และการได้มาซึ่งไวยากรณ์ ผลการศึกษาเชิงประจักษ์จำนวนมากสนับสนุนการคาดการณ์ของทฤษฎีเหล่านี้ ซึ่งชี้ให้เห็นว่าการได้มาซึ่งภาษาเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนกว่าที่หลายคนเสนอไว้^{[ 29 ]}

แม้ว่าทฤษฎีไวยากรณ์เชิงกำเนิด ของ Chomsky จะมีอิทธิพลอย่างมากในสาขาภาษาศาสตร์ตั้งแต่ทศวรรษ 1950 แต่ก็มีการวิพากษ์วิจารณ์สมมติฐานพื้นฐานของทฤษฎีเชิงกำเนิดมากมายจากนักภาษาศาสตร์เชิงหน้าที่ทางปัญญา ซึ่งโต้แย้งว่าโครงสร้างภาษาถูกสร้างขึ้นผ่านการใช้ภาษา^{[ 30 ]}นักภาษาศาสตร์เหล่านี้โต้แย้งว่าแนวคิดของอุปกรณ์การได้มาซึ่งภาษา (LAD) ไม่ได้รับการสนับสนุนจากมานุษยวิทยาเชิงวิวัฒนาการ ซึ่งมักจะแสดงให้เห็นถึงการปรับตัวอย่างค่อยเป็นค่อยไปของสมองและเส้นเสียงของมนุษย์ต่อการใช้ภาษา มากกว่าการปรากฏตัวอย่างฉับพลันของชุดพารามิเตอร์ไบนารีที่สมบูรณ์ซึ่งกำหนดขอบเขตของไวยากรณ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมดที่เคยมีอยู่และจะมีอยู่ต่อไป^{[ 31 ]}ในทางกลับกัน นักทฤษฎีเชิงหน้าที่ทางปัญญาใช้ข้อมูลทางมานุษยวิทยานี้เพื่อแสดงให้เห็นว่ามนุษย์ได้พัฒนาความสามารถด้านไวยากรณ์และไวยากรณ์เพื่อตอบสนองความต้องการสัญลักษณ์ทางภาษาของเรา (พารามิเตอร์แบบไบนารีเป็นเรื่องปกติในคอมพิวเตอร์ดิจิทัล แต่อาจไม่เหมาะสมกับระบบประสาท เช่น สมองของมนุษย์)

นอกจากนี้ ทฤษฎีการสร้างภาษายังมีโครงสร้างหลายอย่าง (เช่น การเคลื่อนไหว หมวดหมู่ที่ว่างเปล่า โครงสร้างพื้นฐานที่ซับซ้อน และการแตกแขนงแบบไบนารีที่เข้มงวด) ซึ่งเป็นไปไม่ได้ที่จะได้รับมาจากการป้อนข้อมูลทางภาษาในปริมาณใดๆ ยังไม่ชัดเจนว่าภาษาของมนุษย์นั้นเหมือนกับแนวคิดการสร้างภาษาจริงๆ หรือไม่ เนื่องจากภาษาตามที่นักภาษาศาสตร์พื้นเมืองจินตนาการไว้นั้นมีความซับซ้อนเกินกว่าจะเรียนรู้ได้ ผู้ที่เชื่อในทฤษฎีนี้จึงโต้แย้งว่าภาษาจึงต้องเป็นสิ่งที่ติดตัวมาแต่กำเนิด^{[ 32 ]}นักภาษาศาสตร์พื้นเมืองตั้งสมมติฐานว่าคุณลักษณะบางอย่างของหมวดหมู่ทางไวยากรณ์มีอยู่แล้วก่อนที่เด็กจะได้รับประสบการณ์ใดๆ ซึ่งเป็นหมวดหมู่ที่เด็กๆ ใช้ในการกำหนดคำศัพท์ในภาษาของตนเองขณะที่เรียนรู้ภาษาแม่^{[ 33 ]} อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีภาษาที่แตกต่างกันอาจให้ข้อสรุปที่แตกต่างกัน ในขณะที่ทฤษฎีการได้มาซึ่งภาษาทั้งหมดต่างก็ตั้งสมมติฐานถึงความติดตัวมาแต่กำเนิดในระดับหนึ่ง แต่ก็มีความแตกต่างกันในคุณค่าที่ให้แก่ความสามารถโดยกำเนิดในการได้มาซึ่งภาษา ลัทธิประสบการณ์นิยมให้คุณค่ากับความรู้โดยกำเนิดน้อยกว่า โดยโต้แย้งว่าข้อมูลที่ป้อนเข้ามา รวมกับความสามารถในการเรียนรู้ทั้งทั่วไปและเฉพาะภาษา ก็เพียงพอสำหรับการได้มาซึ่งภาษาแล้ว^{[ 34 ]}

ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2523 นักภาษาศาสตร์ที่ศึกษาเด็ก เช่นเมลิสซา โบเวอร์แมนและอาซิฟา มาจิด [ ^{35 ] และ}นักจิตวิทยาที่ปฏิบัติตามแนวคิดของฌอง ปิอาเจต์เช่น เอลิซาเบธ เบตส์^{[ 36 ]}และฌอง แมนด์เลอร์ ต่างสงสัยว่าอาจมีกระบวนการเรียนรู้หลายอย่างที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการได้มาซึ่งภาษา และการเพิกเฉยต่อบทบาทของการเรียนรู้อาจเป็นความผิดพลาด

ในช่วงทศวรรษ 1990 และ 2000 การถกเถียงเกี่ยวกับจุดยืนของลัทธิชาตินิยมได้มุ่งเน้นไปที่ว่าความสามารถที่มีมาแต่กำเนิดนั้นเป็นความสามารถเฉพาะทางภาษาหรือเป็นความสามารถทั่วไป เช่น ความสามารถที่ช่วยให้ทารกเข้าใจโลกในแง่ของวัตถุและการกระทำด้วยสายตา มุมมองต่อต้านลัทธิชาตินิยมมีหลายแง่มุม แต่ประเด็นที่พบบ่อยคือภาษาเกิดขึ้นจากการใช้งานในบริบททางสังคม โดยใช้กลไกการเรียนรู้ที่เป็นส่วนหนึ่งของกลไกการเรียนรู้ทางปัญญาโดยทั่วไปที่มีมาแต่กำเนิด จุดยืนนี้ได้รับการสนับสนุนโดยDavid MW Powers [ ^{37 ] Elizabeth} Bates [ ^{38 ] Catherine} Snow , Anat Ninio , Brian MacWhinney , Michael Tomasello [ ^{20 ] Michael} Ramscar ^{[ 39 ]} William O'Grady ^{[ 40 ]}และคนอื่นๆ นักปรัชญา เช่น Fiona Cowie ^{[ 41 ]}และBarbara Scholzร่วมกับGeoffrey Pullum ^{[ 42 ]}ยังได้โต้แย้งข้ออ้างของลัทธิชาตินิยมบางประการเพื่อสนับสนุนลัทธิประสบการณ์นิยมอีกด้วย

สาขาภาษาศาสตร์เชิงปัญญา ใหม่นี้ ได้ถือกำเนิดขึ้นมาเพื่อโต้แย้งไวยากรณ์เชิงกำเนิดของชอมสกีและแนวคิดเรื่องภาษาโดยกำเนิดโดยเฉพาะ

ทฤษฎีกรอบความสัมพันธ์ (Relational Frame Theory: RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) เสนอคำอธิบายเชิงคัดเลือก/การเรียนรู้โดยสมบูรณ์เกี่ยวกับต้นกำเนิดและการพัฒนาความสามารถและความซับซ้อนของภาษา โดยอิงตามหลักการของพฤติกรรมนิยมแบบสกินเนอร์ RFT ตั้งสมมติฐานว่าเด็กเรียนรู้ภาษาผ่านการปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมเท่านั้น นักทฤษฎี RFT ได้นำเสนอแนวคิดบริบทนิยมเชิงหน้าที่ในการเรียนรู้ภาษา ซึ่งเน้นความสำคัญของการคาดการณ์และมีอิทธิพลต่อเหตุการณ์ทางจิตวิทยา เช่น ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรม โดยมุ่งเน้นที่ตัวแปรที่สามารถควบคุมได้ในบริบทของตนเอง RFT แตกต่างจากงานของสกินเนอร์โดยการระบุและกำหนดเงื่อนไขแบบปฏิบัติการเฉพาะประเภทหนึ่งที่เรียกว่า การตอบสนองเชิงสัมพันธ์ที่ได้มา (Derived Relational Response) ซึ่งเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่จนถึงปัจจุบันดูเหมือนจะเกิดขึ้นเฉพาะในมนุษย์ที่มีความสามารถทางภาษาเท่านั้น การศึกษาเชิงประจักษ์ที่สนับสนุนการคาดการณ์ของ RFT ชี้ให้เห็นว่าเด็กเรียนรู้ภาษาผ่านระบบการเสริมแรงโดยธรรมชาติ ซึ่งท้าทายมุมมองที่ว่าการเรียนรู้ภาษาขึ้นอยู่กับความสามารถทางปัญญาเฉพาะภาษาโดยกำเนิด^{[ 55 ]}

ทฤษฎีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเป็นคำอธิบายเกี่ยวกับการพัฒนาภาษาโดยเน้นบทบาทของปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างเด็กที่กำลังพัฒนาและผู้ใหญ่ที่มีความรู้ทางภาษา ทฤษฎีนี้ส่วนใหญ่มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีทางสังคมและวัฒนธรรมของนักจิตวิทยาชาวโซเวียตเลฟ วิกอตสกีและได้รับการทำให้โดดเด่นในโลกตะวันตกโดยเจอโรม บรูเนอร์^{[ 56 ]}

แตกต่างจากแนวทางอื่นๆ แนวทางนี้เน้นบทบาทของข้อเสนอแนะและการเสริมแรงในการเรียนรู้ภาษา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แนวทางนี้ยืนยันว่าการเติบโตทางภาษาของเด็กส่วนใหญ่มาจากการเลียนแบบและการมีปฏิสัมพันธ์กับพ่อแม่และผู้ใหญ่คนอื่นๆ ซึ่งมักจะให้คำแนะนำแก้ไข^{[ 57 ]}ดังนั้นจึงค่อนข้างคล้ายกับคำอธิบายเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาของนักพฤติกรรมนิยม อย่างไรก็ตาม แนวทางนี้แตกต่างกันอย่างมากตรงที่มันตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับการมีอยู่ของแบบจำลองทางสังคมและความรู้ความเข้าใจและโครงสร้างทางจิตอื่นๆ ภายในตัวเด็ก (ซึ่งแตกต่างอย่างสิ้นเชิงกับแนวทาง "กล่องดำ" ของนักพฤติกรรมนิยมแบบคลาสสิก)

แนวคิดสำคัญอีกประการหนึ่งในทฤษฎีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมคือเขตพัฒนาการใกล้เคียง (zone of proximal development ) ซึ่งเป็นโครงสร้างเชิงทฤษฎีที่แสดงถึงชุดของภารกิจที่เด็กสามารถทำได้โดยได้รับคำแนะนำ แต่ไม่สามารถทำได้ด้วยตนเอง^{[ 58 ]}เมื่อนำมาใช้กับภาษา จะอธิบายถึงชุดของภารกิจทางภาษา (เช่น ไวยากรณ์ที่ถูกต้อง การใช้คำศัพท์ที่เหมาะสม) ที่เด็กไม่สามารถทำได้ด้วยตนเองในเวลาใดเวลาหนึ่ง แต่สามารถเรียนรู้ที่จะทำได้หากได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ที่มีความสามารถ

เมื่อไวยากรณ์เริ่มได้รับการศึกษาอย่างใกล้ชิดมากขึ้นในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ภาษา นักภาษาศาสตร์ นักจิตวิทยา และนักปรัชญาจึงเห็นได้ชัดว่าการรู้ภาษานั้นไม่ใช่เพียงแค่การเชื่อมโยงคำกับแนวคิดเท่านั้น แต่แง่มุมที่สำคัญของภาษานั้นเกี่ยวข้องกับความรู้เกี่ยวกับวิธีการนำคำมาประกอบกัน โดยปกติแล้วจำเป็นต้องใช้ประโยคเพื่อการสื่อสารที่ประสบความสำเร็จ ไม่ใช่แค่คำที่แยกเดี่ยวๆ^{[ 15 ]}เด็กจะใช้สำนวนสั้นๆ เช่นลาก่อนแม่หรือนมหมดแล้วซึ่งจริงๆ แล้วเป็นการรวมกันของคำนาม แต่ละคำ และตัวดำเนินการ [ ^{59 ] ก่อน}ที่พวกเขาจะเริ่มสร้างประโยคที่ซับซ้อนขึ้นเรื่อยๆ ในช่วงทศวรรษ 1990 ภายใต้ กรอบ หลักการและพารามิเตอร์สมมติฐานนี้ได้รับการขยายไปสู่แบบจำลองการสร้างโครงสร้างตามการเจริญเติบโตของภาษาเด็กเกี่ยวกับการได้มาซึ่งหมวดหมู่เชิงหน้าที่ ในแบบจำลองนี้ เด็กๆ จะถูกมองว่าค่อยๆ สร้างโครงสร้างที่ซับซ้อนขึ้นเรื่อยๆ โดยหมวดหมู่คำศัพท์ (เช่น คำนามและคำกริยา) จะถูกได้มาก่อนหมวดหมู่เชิงหน้าที่และไวยากรณ์ (เช่น คำนำหน้าและคำเชื่อม) ^{[ 60 ]} นอกจากนี้ยังพบว่าบ่อยครั้งในการเรียนรู้ภาษา คำกริยาที่ใช้บ่อยที่สุดคือคำกริยาที่ไม่เป็นไปตามกฎตัวอย่างเช่น ในการเรียนภาษาอังกฤษ เด็กเล็กจะเริ่มเรียนรู้กาลอดีตของคำกริยาทีละคำก่อน อย่างไรก็ตาม เมื่อพวกเขาเรียนรู้ "กฎ" เช่น การเติม-edเพื่อสร้างกาลอดีต พวกเขาจะเริ่มแสดงข้อผิดพลาดในการสรุปเกินจริงเป็นครั้งคราว (เช่น "runned", "hitted") ควบคู่ไปกับรูปแบบกาลอดีตที่ถูกต้องข้อเสนอที่มีอิทธิพลข้อหนึ่งเกี่ยวกับที่มาของข้อผิดพลาดประเภทนี้ชี้ให้เห็นว่าไวยากรณ์ของผู้ใหญ่จะเก็บรูปแบบคำกริยาที่ไม่เป็นไปตามกฎแต่ละรูปแบบไว้ในหน่วยความจำ และยังรวมถึง "การปิดกั้น" การใช้กฎปกติในการสร้างคำกริยาประเภทนั้นด้วย ในจิตใจของเด็กที่กำลังพัฒนา การดึง "การปิดกั้น" นั้นอาจล้มเหลว ทำให้เด็กใช้กฎปกติอย่างผิดพลาดแทนที่จะดึงกฎที่ไม่เป็นไปตามกฎ^{[ 61 ] [ 62 ]}

ในโครงสร้างวลีเปล่า ( โปรแกรมแบบมินิมัลลิสต์ ) การพิจารณาภายในทฤษฎีจะกำหนดตำแหน่งตัวระบุของการฉายภาพการผสานภายใน (เฟส vP และ CP) ให้เป็นโฮสต์ประเภทเดียวที่สามารถทำหน้าที่เป็นจุดลงจอดที่เป็นไปได้สำหรับองค์ประกอบที่อิงตามการเคลื่อนย้ายซึ่งถูกแทนที่จากด้านล่างภายในโครงสร้าง VP ที่สร้างขึ้นจากฐาน เช่น การเคลื่อนย้าย A เช่น ประโยคกรรมวาจก (["The apple was eaten by [John (ate the apple)"]]) หรือการยกขึ้น ("Some work does seem to remain [(There) does seem to remain (some work)"]]) ด้วยเหตุนี้ แบบจำลองการสร้างโครงสร้างภาษาเด็กเวอร์ชันใดๆ ที่เข้มแข็งซึ่งเรียกร้องให้มี "ขั้นตอนโครงสร้างการผสานภายนอก/อาร์กิวเมนต์" แต่เพียงผู้เดียวก่อน "ขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับการผสานภายใน/ขอบเขตการสนทนา" จะอ้างว่าคำพูดในขั้นที่ 1 ของเด็กเล็กขาดความสามารถในการสร้างและรองรับองค์ประกอบที่ได้มาจากการดำเนินการเคลื่อนย้าย ในแง่ของทฤษฎีการได้มาซึ่งภาษาแบบผสาน^{[ 63 ]}ส่วนเติมเต็มและตัวระบุเป็นเพียงสัญลักษณ์สำหรับการผสานครั้งแรก (= "ส่วนเติมเต็มของ" [ส่วนหัว-ส่วนเติมเต็ม]) และการผสานครั้งที่สองในภายหลัง (= "ตัวระบุของ" [ตัวระบุ-ส่วนหัว] โดยการผสานจะก่อตัวเป็นส่วนหัวเสมอ การผสานครั้งแรกสร้างเพียงเซต {a, b} และไม่ใช่คู่ลำดับ เช่น คำประสม {N, N} ของ 'boat-house' จะอนุญาตให้มีการอ่านที่กำกวมได้ทั้ง 'บ้านชนิดหนึ่ง' และ/หรือ 'เรือชนิดหนึ่ง' เฉพาะกับการผสานครั้งที่สองเท่านั้นที่ได้ลำดับมาจากเซต {a {a, b}} ซึ่งให้คุณสมบัติแบบเรียกซ้ำของไวยากรณ์ เช่น 'house-boat' {house {house, boat}} ตอนนี้อ่านได้อย่างชัดเจนว่าเป็น 'เรือชนิดหนึ่ง' คุณสมบัติของการเรียกซ้ำนี้เองที่อนุญาตให้มีการฉายภาพและการติดป้ายวลีเกิดขึ้นได้^{[ 64 ]}ในกรณีนี้ คำนาม 'boat' เป็นหัวของคำประสม และ 'house' ทำหน้าที่เป็นตัวกำหนด/ตัวดัดแปลง การรวมภายนอก (การรวมครั้งแรก) สร้าง 'โครงสร้างพื้นฐาน' ที่เป็นสาระสำคัญของ VP ทำให้เกิดโครงสร้างเธต้า/อาร์กิวเมนต์ และอาจไปไกลกว่า VP ประเภทคำศัพท์เพื่อเกี่ยวข้องกับ vP กริยาเบาประเภทหน้าที่ การรวมภายใน (การรวมครั้งที่สอง) สร้างลักษณะที่เป็นทางการมากขึ้นที่เกี่ยวข้องกับคุณสมบัติขอบของขอบเขตและเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับการสนทนาที่ผูกติดกับ CP ในทฤษฎีตามเฟส ความแตกต่างระหว่าง vP/CP คู่แฝดนี้เป็นไปตาม "ความเป็นคู่ของความหมาย" ที่กล่าวถึงใน Minimalist Program และได้รับการพัฒนาเพิ่มเติมเป็นความแตกต่างแบบคู่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการตรวจสอบและเป้าหมาย^{[ 65 ]}ด้วยเหตุนี้ ในขั้นตอน "การรวมภายนอก/การรวมครั้งแรกเท่านั้น" เด็กเล็กจะแสดงความไม่สามารถในการตีความการอ่านจากคู่ลำดับที่กำหนด เนื่องจากพวกเขาสามารถเข้าถึงได้เฉพาะในจิตใจเท่านั้น การแยกวิเคราะห์ชุดที่ไม่ใช่แบบเรียกซ้ำ (ดู Roeper สำหรับการอภิปรายอย่างเต็มรูปแบบเกี่ยวกับการเรียกซ้ำในการเรียนรู้ภาษาของเด็ก) ^{[ 66 ]}นอกเหนือจากการละเมิดลำดับคำแล้ว ผลลัพธ์ที่พบได้ทั่วไปมากกว่าในขั้นตอนการหลอมรวมครั้งแรกจะแสดงให้เห็นว่า คำพูดเริ่มต้นของเด็กขาดคุณสมบัติแบบวนซ้ำของสัณฐานวิทยาการผันคำ ส่งผลให้เกิดขั้นตอนที่ 1 ที่ไม่มีการผันคำอย่างเคร่งครัด ซึ่งสอดคล้องกับแบบจำลองการสร้างโครงสร้างแบบค่อยเป็นค่อยไปของภาษาเด็ก

ไวยากรณ์เชิงกำเนิด ซึ่งเกี่ยวข้องกับงานของโนม ชอมสกีโดยเฉพาะ ปัจจุบันเป็นหนึ่งในแนวทางในการอธิบายการเรียนรู้ไวยากรณ์ของเด็ก^{[ 67 ]}แนวคิดหลักคือชีววิทยาของมนุษย์กำหนดข้อจำกัดที่แคบๆ ให้กับ "พื้นที่สมมติฐาน" ของเด็กในระหว่างการเรียนรู้ภาษา ในกรอบหลักการและพารามิเตอร์ ซึ่งครอบงำไวยากรณ์เชิงกำเนิดมาตั้งแต่การบรรยายเรื่องการปกครองและการผูกมัด: การบรรยายที่ปิซา ของชอมสกี (1980) การเรียน รู้ไวยากรณ์คล้ายกับการสั่งอาหารจากเมนู: สมองของมนุษย์มาพร้อมกับตัวเลือกที่จำกัด ซึ่งเด็กจะเลือกตัวเลือกที่ถูกต้องโดยการเลียนแบบคำพูดของพ่อแม่ในขณะที่ใช้บริบท^{[ 68 ]}

ข้อโต้แย้งที่สำคัญซึ่งสนับสนุนแนวทางการสร้างคือ ข้อโต้แย้ง เรื่องความขาดแคลนของสิ่งเร้าข้อมูลป้อนเข้าของเด็ก (ประโยคจำนวนจำกัดที่เด็กพบเจอ พร้อมกับข้อมูลเกี่ยวกับบริบทที่เด็กพูดประโยคเหล่านั้น) โดยหลักการแล้วเข้ากันได้กับไวยากรณ์ที่เป็นไปได้จำนวนอนันต์ ยิ่งไปกว่านั้น เด็กแทบจะไม่สามารถพึ่งพาคำติชมแก้ไขจากผู้ใหญ่ได้เมื่อพวกเขาทำผิดพลาดทางไวยากรณ์ ผู้ใหญ่มักจะตอบสนองและให้คำติชมโดยไม่คำนึงว่าคำพูดของเด็กจะถูกต้องตามหลักไวยากรณ์หรือไม่ และเด็กไม่มีทางที่จะแยกแยะได้ว่าการตอบสนองคำติชมนั้นมีเจตนาเป็นการแก้ไขหรือไม่ นอกจากนี้ เมื่อเด็กเข้าใจว่าพวกเขากำลังถูกแก้ไข พวกเขาก็ไม่ได้พูดซ้ำอย่างถูกต้องเสมอไป^{[ 69 ] [ 70 ]}อย่างไรก็ตาม ยกเว้นสถานการณ์ความผิดปกติทางการแพทย์หรือการขาดแคลนอย่างรุนแรง เด็กทุกคนในชุมชนการพูดที่กำหนดจะบรรจบกันที่ไวยากรณ์เดียวกันมากเมื่ออายุประมาณห้าขวบ ตัวอย่างที่น่าทึ่งอย่างยิ่งคือเด็กที่ไม่สามารถพูดได้เนื่องจากเหตุผลทางการแพทย์ ดังนั้นจึงไม่สามารถแก้ไขข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์ได้ แต่ถึงกระนั้นก็ยังใช้ไวยากรณ์ได้เหมือนกับเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ ตามการทดสอบไวยากรณ์ที่เน้นความเข้าใจ^{[ 71 ] [ 72 ]}

การพิจารณาในลักษณะดังกล่าวทำให้ Chomsky, Jerry Fodor , Eric Lennebergและคนอื่นๆ โต้แย้งว่าประเภทของไวยากรณ์ที่เด็กจำเป็นต้องพิจารณาจะต้องถูกจำกัดอย่างแคบๆ โดยชีววิทยาของมนุษย์ (ตำแหน่งแบบธรรมชาติ) ^{[ 73 ]}ข้อจำกัดโดยกำเนิดเหล่านี้บางครั้งเรียกว่าไวยากรณ์สากล "ความสามารถทางภาษา" ของมนุษย์ หรือ "สัญชาตญาณทางภาษา" ^{[ 74 ]}

วิธีการเปรียบเทียบในการวิจัยข้ามภาษาใช้วิธีการเปรียบเทียบที่ใช้ในภาษาศาสตร์เชิงประวัติศาสตร์กับการวิจัยทางจิตภาษาศาสตร์^{[ 75 ]}ในภาษาศาสตร์เชิงประวัติศาสตร์ วิธีการเปรียบเทียบใช้การเปรียบเทียบระหว่างภาษาที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์เพื่อสร้างภาษาดั้งเดิมขึ้นใหม่และติดตามประวัติของแต่ละภาษาลูก วิธีการเปรียบเทียบสามารถนำมาใช้ใหม่สำหรับการวิจัยเกี่ยวกับการได้มาซึ่งภาษาโดยการเปรียบเทียบภาษาลูกที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ ความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ภายในแต่ละตระกูลภาษาเป็นแผนที่นำทางสำหรับการวิจัย สำหรับภาษาอินโด-ยุโรปวิธีการเปรียบเทียบจะเปรียบเทียบการได้มาซึ่งภาษาภายในสาขาสลาฟ เซลติก เยอรมัน โรมานซ์ และอินโด-อิหร่านของตระกูลก่อน จากนั้นจึงพยายามเปรียบเทียบในวงกว้างระหว่างสาขาต่างๆ สำหรับภาษาออโตมังเกียนวิธีการเปรียบเทียบจะเปรียบเทียบการได้มาซึ่งภาษาภายในสาขาออโตปาเมียน ชินันเตกัน ทลาปาเนกัน โปโปโลกัน ซาโปเตกัน อามูซกัน และมิกซ์เตกันก่อน จากนั้นจึงพยายามเปรียบเทียบในวงกว้างระหว่างสาขาต่างๆ วิธีการเปรียบเทียบกำหนดมาตรฐานการประเมินสำหรับการประเมินภาษาที่ใช้ในการวิจัยการเรียนรู้ภาษา

วิธีการเปรียบเทียบมีประสิทธิภาพเนื่องจากการรวบรวมชุดข้อมูลที่ครอบคลุมสำหรับแต่ละภาษา คำอธิบายเกี่ยวกับจังหวะและสัทวิทยาของแต่ละภาษาเป็นข้อมูลพื้นฐานสำหรับการวิเคราะห์สัณฐานวิทยาและคำศัพท์ซึ่งในทางกลับกันก็เป็นข้อมูลพื้นฐานสำหรับการวิเคราะห์ไวยากรณ์และ รูปแบบ การสนทนาข้อมูลเกี่ยวกับโครงสร้างจังหวะในภาษาหนึ่งเป็นข้อมูลพื้นฐานสำหรับการวิจัยเกี่ยวกับจังหวะของภาษาที่เกี่ยวข้อง และในทางกลับกัน วิธีการเปรียบเทียบก่อให้เกิดโครงการวิจัยแบบสะสมซึ่งคำอธิบายแต่ละอย่างมีส่วนช่วยให้เกิดคำอธิบายที่ครอบคลุมเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาสำหรับแต่ละภาษาภายในตระกูลภาษาเดียวกัน ตลอดจนระหว่างภาษาต่างๆ ภายในแต่ละสาขาของตระกูลภาษา

การศึกษาเปรียบเทียบการเรียนรู้ภาษาช่วยควบคุมจำนวนปัจจัยภายนอกที่ส่งผลต่อพัฒนาการทางภาษา ผู้พูดภาษาที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์มักมีวัฒนธรรมร่วมกัน ซึ่งอาจรวมถึงวิถีชีวิตและวิธีการเลี้ยงดูบุตรที่คล้ายคลึงกัน ภาษาที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์มีระบบเสียงและโครงสร้างคำที่คล้ายคลึงกัน ซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการทางคำศัพท์และไวยากรณ์ในช่วงต้นในลักษณะที่คล้ายคลึงกัน วิธีการเปรียบเทียบคาดการณ์ว่าเด็กที่เรียนรู้ภาษาที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์จะแสดงรูปแบบพัฒนาการทางภาษาที่คล้ายคลึงกัน และรูปแบบทั่วไปเหล่านี้อาจไม่ปรากฏในภาษาที่ไม่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ การเรียนรู้ภาษาดัตช์จะคล้ายกับการเรียนรู้ภาษาเยอรมันแต่จะไม่เหมือนกับการเรียนรู้ภาษาโตโต นัก หรือภาษาไมซ์เทคข้ออ้างใดๆ เกี่ยวกับหลักการสากลของการเรียนรู้ภาษาจะต้องควบคุมโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่ภาษาต่างๆ สืบทอดมาจากบรรพบุรุษร่วมกัน

การศึกษาการเรียนรู้ภาษาหลายชิ้นได้นำคุณลักษณะของวิธีการเปรียบเทียบมาใช้โดยบังเอิญ เนื่องจากมีชุดข้อมูลจากภาษาที่มีความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ การวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาโรมานซ์และ ภาษา สแกนดิเนเวียได้ใช้แง่มุมของวิธีการเปรียบเทียบ แต่ไม่ได้ทำการเปรียบเทียบอย่างละเอียดในระดับไวยากรณ์ที่แตกต่างกัน^{[ 76 ] [ 77 ] [ 78 ] [ 79 ]}การใช้วิธีการเปรียบเทียบที่ก้าวหน้าที่สุดในปัจจุบันปรากฏในการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ ภาษา มายันการวิจัยนี้ได้สร้างการศึกษาเปรียบเทียบอย่างละเอียดเกี่ยวกับการเรียนรู้คุณลักษณะทางเสียง คำศัพท์ รูปแบบคำ และไวยากรณ์ในภาษามายันแปดภาษา รวมถึงการเปรียบเทียบข้อมูลป้อนเข้าทางภาษาและการเข้าสังคมทางภาษา^{[ 80 ] [ 81 ] [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]}

การเรียนรู้ภาษาได้รับการศึกษาจากมุมมองของจิตวิทยาพัฒนาการและประสาทวิทยาศาสตร์ [ ^{93 ] ซึ่ง}พิจารณาการเรียนรู้การใช้และเข้าใจภาษาควบคู่ไปกับการพัฒนาสมองของเด็ก จากการวิจัยเชิงประจักษ์ในเด็กที่มีพัฒนาการปกติ รวมถึงกรณีสุดขั้วของการขาดแคลนภาษาพบว่ามี " ช่วงเวลาที่ไวต่อการเรียนรู้ภาษา" ซึ่งทารกมีความสามารถในการเรียนรู้ภาษาใดก็ได้ นักวิจัยหลายคนพบว่าตั้งแต่แรกเกิดจนถึงอายุหกเดือน ทารกสามารถแยกแยะความแตกต่างทางเสียงของทุกภาษาได้ นักวิจัยเชื่อว่าสิ่งนี้ทำให้ทารกมีความสามารถในการเรียนรู้ภาษาที่พูดอยู่รอบตัว หลังจากอายุนี้ เด็กจะสามารถรับรู้ได้เฉพาะหน่วยเสียงที่เฉพาะเจาะจงกับภาษาที่กำลังเรียนรู้เท่านั้น ความไวต่อหน่วยเสียงที่ลดลงทำให้เด็กสามารถสร้างหมวดหมู่หน่วยเสียงและจดจำรูปแบบการเน้นเสียงและการรวมกันของเสียงที่เฉพาะเจาะจงกับภาษาที่พวกเขากำลังเรียนรู้ได้^{[ 94 ]}ดังที่ไวล์เดอร์ เพนฟิลด์ได้กล่าวไว้ว่า “ก่อนที่เด็กจะเริ่มพูดและรับรู้ คอร์เทกซ์ที่ยังไม่ได้กำหนดหน้าที่นั้นเปรียบเสมือนกระดานเปล่าที่ยังไม่มีอะไรเขียนลงไป ในช่วงหลายปีต่อมาจะมีสิ่งต่างๆ เขียนลงไปมากมาย และโดยปกติแล้วการเขียนนั้นจะไม่ถูกลบออกไป หลังจากอายุสิบหรือสิบสองปี การเชื่อมต่อการทำงานทั่วไปสำหรับคอร์เทกซ์ที่เกี่ยวข้องกับการพูดจะถูกสร้างขึ้นและคงที่” ตามแบบจำลองช่วงเวลาที่ไวต่อการเรียนรู้หรือช่วงเวลาวิกฤต อายุที่เด็กได้รับความสามารถในการใช้ภาษานั้นเป็นตัวทำนายว่าเขาหรือเธอจะสามารถใช้ภาษาได้ดีเพียงใดในท้ายที่สุด^{[ 95 ]}อย่างไรก็ตาม อาจมีอายุที่การเป็นผู้ใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่วและเป็นธรรมชาติเป็นไปไม่ได้อีกต่อไป เพนฟิลด์และโรเบิร์ตส์ (1959) กำหนดช่วงเวลาที่ไวต่อการเรียนรู้ไว้ที่เก้าขวบ^{[ 96 ]}สมองของมนุษย์อาจถูกสร้างมาให้เรียนรู้ภาษาโดยอัตโนมัติ แต่ความสามารถนี้ไม่ได้คงอยู่ไปจนถึงวัยผู้ใหญ่ในลักษณะเดียวกับที่มีอยู่ในวัยเด็ก^{[ 97 ]}โดยทั่วไปแล้ว การเรียนรู้ภาษาจะมั่นคงขึ้นเมื่ออายุประมาณ 12 ปี และการเรียนรู้ภาษาในลักษณะเดียวกับผู้พูดภาษาแม่จะยากขึ้น^{[ 98 ]}เช่นเดียวกับเด็กที่พูดได้ เด็กหูหนวกก็ต้องผ่านช่วงเวลาสำคัญในการเรียนรู้ภาษา เด็กหูหนวกที่เรียนรู้ภาษาแรกช้ากว่าปกติจะมีผลการเรียนในด้านไวยากรณ์ที่ซับซ้อนน้อยกว่า^{[ 99 ]}ณ จุดนั้น โดยปกติแล้วมักจะเป็นภาษาที่สองที่บุคคลนั้นพยายามเรียนรู้ ไม่ใช่ภาษาแรก^{[ 27 ]}

สมมติว่าเด็กได้รับการสัมผัสกับภาษาในช่วงระยะเวลาที่สำคัญ^{[ 100 ]}การเรียนรู้ภาษาแทบจะไม่พลาดเลยสำหรับเด็กที่มีพัฒนาการทางสติปัญญาปกติ มนุษย์มีความพร้อมที่จะเรียนรู้ภาษาเป็นอย่างดีจนแทบเป็นไปไม่ได้เลยที่จะไม่เรียนรู้ นักวิจัยไม่สามารถทดสอบผลกระทบของช่วงเวลาพัฒนาการที่ไวต่อการเรียนรู้ภาษาได้ด้วยวิธีการทดลอง เพราะการกีดกันเด็กจากภาษาจนกว่าช่วงเวลานี้จะผ่านพ้นไปนั้นถือว่าผิดจริยธรรม อย่างไรก็ตาม กรณีศึกษาเกี่ยวกับเด็ก ที่ถูกทารุณกรรมและ ขาดการเรียนรู้ภาษา แสดงให้เห็นว่าพวกเขามีข้อจำกัดอย่างมากในทักษะทางภาษา แม้หลังจากได้รับการสอนแล้วก็ตาม^{[ 101 ]}

ในวัยเด็กเล็ก เด็กสามารถแยกแยะเสียงต่างๆ ได้ แต่ยังไม่สามารถออกเสียงได้ ในช่วงวัยทารก เด็กจะเริ่มเปล่งเสียงอ้อแอ้ ทารกที่หูหนวกเปล่งเสียงอ้อแอ้ในรูปแบบเดียวกับทารกที่ได้ยิน แสดงให้เห็นว่าการเปล่งเสียงอ้อแอ้ไม่ได้เกิดจากการที่ทารกเลียนแบบเสียงบางอย่าง แต่เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการพัฒนาภาษาตามธรรมชาติ อย่างไรก็ตาม ทารกที่หูหนวกมักจะเปล่งเสียงอ้อแอ้น้อยกว่าทารกที่ได้ยิน และเริ่มเปล่งเสียงอ้อแอ้ช้ากว่าในช่วงวัยทารก คือประมาณ 11 เดือน เมื่อเทียบกับประมาณ 6 เดือนสำหรับทารกที่ได้ยิน^{[ 102 ]}

ความสามารถทางภาษาก่อนวัยเรียนซึ่งมีความสำคัญต่อการเรียนรู้ภาษาได้รับการค้นพบตั้งแต่ช่วงก่อนวัยทารก มีการศึกษาวิจัยมากมายที่ตรวจสอบรูปแบบต่างๆ ของการเรียนรู้ภาษาก่อนคลอด การศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาในทารกในครรภ์เริ่มขึ้นในช่วงปลายทศวรรษ 1980 เมื่อนักวิจัยหลายคนค้นพบโดยอิสระว่าทารกแรกเกิดสามารถแยกแยะภาษาแม่ของตนเองออกจากภาษาอื่นๆ ได้ ใน^งาน วิจัยของ Mehler et al. (1988) [ ^{103 ]}ทารกได้รับการทดสอบการแยกแยะ และพบว่าทารกอายุเพียง 4 วันสามารถแยกแยะคำพูดในภาษาแม่ของตนเองออกจากคำพูดในภาษาที่ไม่คุ้นเคยได้ แต่ไม่สามารถแยกแยะระหว่างสองภาษาได้เมื่อทั้งสองภาษาไม่ใช่ภาษาแม่ของพวกเขา ผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นว่ามีกลไกสำหรับการเรียนรู้การได้ยินในทารกในครรภ์ และนักวิจัยคนอื่นๆ ได้พบหลักฐานเชิงพฤติกรรมเพิ่มเติมเพื่อสนับสนุนแนวคิดนี้ การเรียนรู้การได้ยินของทารกในครรภ์ผ่านการปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมนั้นพบเห็นได้ในรูปแบบต่างๆ เช่น การเรียนรู้ทำนองเพลงที่คุ้นเคยของทารกในครรภ์^{[ 104 ]}เศษเรื่องราว (DeCasper & Spence, 1986) ^{[ 105 ]}การจดจำเสียงของมารดา^{[ 106 ]}และการศึกษาอื่นๆ ที่แสดงหลักฐานการปรับตัวของทารกในครรภ์ให้เข้ากับสภาพแวดล้อมทางภาษาพื้นเมือง^{[ 107 ]}

จังหวะและน้ำเสียง (Prosody) คือคุณสมบัติของคำพูดที่สื่อถึงสภาวะทางอารมณ์ของการออกเสียง รวมถึงรูปแบบที่ตั้งใจจะสื่อ เช่น คำถาม คำบอกเล่า หรือคำสั่ง นักวิจัยบางคนในสาขาประสาทวิทยาพัฒนาการโต้แย้งว่ากลไกการเรียนรู้ทางการได้ยินของทารกในครรภ์เกิดจากการแยกแยะองค์ประกอบของจังหวะและน้ำเสียงเพียงอย่างเดียว แม้ว่าสิ่งนี้จะมีคุณค่าในมุมมองของจิตวิทยาเชิงวิวัฒนาการ (เช่น การจดจำเสียงของแม่/ภาษาของกลุ่มที่คุ้นเคยจากสิ่งเร้าที่มีคุณค่าทางอารมณ์) แต่นักทฤษฎีบางคนโต้แย้งว่ามีมากกว่าการจดจำจังหวะและน้ำเสียงในองค์ประกอบของการเรียนรู้ของทารกในครรภ์ หลักฐานใหม่แสดงให้เห็นว่าทารกในครรภ์ไม่เพียงแต่ตอบสนองต่อภาษาแม่แตกต่างจากภาษาที่ไม่ใช่ภาษาแม่เท่านั้น แต่ทารกในครรภ์ยังตอบสนองแตกต่างกันและสามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างเสียงสระของภาษาแม่และภาษาที่ไม่ใช่ภาษาแม่ได้อย่างแม่นยำ (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013) ^{[ 108 ]}นอกจากนี้ การศึกษาในปี 2016 แสดงให้เห็นว่าทารกแรกเกิดเข้ารหัสขอบของลำดับพยางค์หลายพยางค์ได้ดีกว่าส่วนประกอบภายในของลำดับ (Ferry et al., 2016) ^{[ 109 ]}ผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าทารกแรกเกิดได้เรียนรู้คุณสมบัติที่สำคัญของการประมวลผลทางไวยากรณ์ในครรภ์ ดังที่แสดงให้เห็นโดยความรู้ของทารกเกี่ยวกับสระในภาษาแม่และการเรียงลำดับวลีพยางค์หลายพยางค์ที่ได้ยิน ความสามารถในการเรียงลำดับสระเฉพาะนี้ทำให้ทารกแรกเกิดมีกลไกพื้นฐานบางอย่างที่จำเป็นในการเรียนรู้โครงสร้างที่ซับซ้อนของภาษา จากมุมมองทางประสาทวิทยาศาสตร์ พบความสัมพันธ์ทางประสาทที่แสดงให้เห็นถึงการเรียนรู้ของทารกในครรภ์มนุษย์เกี่ยวกับสิ่งเร้าทางเสียงที่คล้ายกับการพูด ซึ่งการศึกษาอื่นๆ ส่วนใหญ่ได้วิเคราะห์(Partanen et al., 2013) ^{[ 110 ]}ในการศึกษาที่ดำเนินการโดย Partanen et al. (2013) ^{[ 110 ]}นักวิจัยได้นำเสนอคำศัพท์ที่แตกต่างกันบางคำแก่ทารกในครรภ์ และสังเกตว่าทารกในครรภ์เหล่านี้แสดงกิจกรรมทางสมองที่สูงขึ้นเมื่อตอบสนองต่อคำศัพท์ที่แตกต่างกันบางคำเมื่อเทียบกับกลุ่มควบคุม ในการศึกษาเดียวกันนี้ "มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างปริมาณการได้รับสัมผัสก่อนคลอดและกิจกรรมทางสมอง โดยกิจกรรมที่มากขึ้นจะสัมพันธ์กับปริมาณการได้รับสัมผัสคำพูดก่อนคลอดที่มากขึ้น" ซึ่งชี้ให้เห็นถึงกลไกการเรียนรู้ที่สำคัญที่มีอยู่ก่อนคลอดซึ่งได้รับการปรับแต่งอย่างละเอียดให้เข้ากับคุณลักษณะในคำพูด (Partanen et al., 2013) ^{[ 110 ]}

การเรียนรู้ภาษามือและการมองเห็นของเด็กหูหนวกไม่เพียงแต่มีความคล้ายคลึงกับการเรียนรู้ภาษาพูดเท่านั้น แต่เมื่ออายุ 30 เดือน เด็กหูหนวกส่วนใหญ่ที่ได้รับการสัมผัสกับภาษามือจะมีทักษะการคัดลอกคำสรรพนามและประธานที่ก้าวหน้ากว่าเด็กที่ได้ยิน คลังคำศัพท์ของพวกเขาในช่วงอายุ 12-17 เดือนนั้นมากกว่าเด็กที่ได้ยิน แม้ว่าจะลดลงเมื่อพวกเขาถึงขั้นพูดได้สองคำก็ตาม การใช้พื้นที่เพื่ออ้างถึงสิ่งที่ไม่ปรากฏ และรูปทรงมือที่ซับซ้อนมากขึ้นในบางภาษามือพิสูจน์แล้วว่าเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กอายุระหว่าง 5 ถึง 9 ปี เนื่องจากพัฒนาการด้านการเคลื่อนไหวและความซับซ้อนของการจดจำการใช้พื้นที่

นอกจากภาษามือแล้ว ทางเลือกอื่นๆ สำหรับเด็กที่หูหนวกแต่กำเนิด ได้แก่ การใช้เครื่องช่วยฟังเพื่อเสริมสร้างเซลล์ประสาทรับความรู้สึกที่เหลืออยู่ หรือการฝังประสาทหูเทียมเพื่อกระตุ้นเส้นประสาทการได้ยินโดยตรง ประสาทหูเทียม (มักเรียกสั้นๆ ว่า CI) เป็นอุปกรณ์ช่วยฟังที่วางไว้ด้านหลังใบหู ประกอบด้วยตัวรับสัญญาณและอิเล็กโทรดซึ่งวางไว้ใต้ผิวหนังและภายในหูชั้นใน แม้จะมีการพัฒนาเหล่านี้แล้ว ก็ยังมีความเสี่ยงที่เด็กที่หูหนวกแต่กำเนิดอาจพัฒนาทักษะการพูดและการรับฟังเสียงพูดได้ไม่ดี แม้ว่าประสาทหูเทียมจะสร้างเสียงได้ แต่เสียงเหล่านั้นแตกต่างจากการได้ยินปกติ และผู้ที่หูหนวกหรือมีปัญหาทางการได้ยินต้องเข้ารับการบำบัดอย่างเข้มข้นเพื่อเรียนรู้วิธีการตีความเสียงเหล่านี้ พวกเขาต้องเรียนรู้วิธีการพูดด้วย เนื่องจากระดับการได้ยินที่พวกเขาอาจมีหรือไม่มี อย่างไรก็ตาม เด็กหูหนวกที่มีพ่อแม่หูหนวกมักจะทำได้ดีกว่าในด้านภาษา แม้ว่าพวกเขาจะถูกแยกจากเสียงและคำพูด เพราะภาษาของพวกเขาใช้รูปแบบการสื่อสารที่แตกต่างออกไปซึ่งเข้าถึงได้สำหรับพวกเขา นั่นคือ รูปแบบภาษาเชิงภาพ

แม้ว่าในตอนแรกการอนุมัติให้ใช้ประสาทหูเทียมในผู้ใหญ่จะมีผลบังคับใช้ แต่ปัจจุบันมีแรงกดดันให้มีการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียมในเด็กตั้งแต่เนิ่นๆ เพื่อเพิ่มทักษะการได้ยินสำหรับการเรียนรู้ในโรงเรียนปกติ ซึ่งก่อให้เกิดข้อถกเถียงเกี่ยวกับเรื่องนี้ เนื่องจากความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีในปัจจุบัน ประสาทหูเทียมช่วยให้ผู้ที่หูหนวกบางคนสามารถได้ยินได้บ้าง ประสาทหูเทียมประกอบด้วยส่วนประกอบภายในและภายนอกที่ฝังเข้าไปโดยการผ่าตัด ผู้ที่ได้รับการผ่าตัดฝังประสาทหูเทียมตั้งแต่อายุยังน้อยจะมีพัฒนาการด้านความเข้าใจคำพูดและภาษาที่ดีขึ้น อย่างไรก็ตาม พัฒนาการด้านภาษาพูดของผู้ที่มีประสาทหูเทียมนั้นแตกต่างกันอย่างมาก ขึ้นอยู่กับหลายปัจจัย เช่น อายุขณะผ่าตัด ความถี่ คุณภาพ และประเภทของการฝึกพูด มีหลักฐานบางอย่างชี้ให้เห็นว่าการประมวลผลคำพูดเกิดขึ้นในอัตราที่เร็วกว่าในเด็กที่หูหนวกแต่กำเนิดบางคนที่มีประสาทหูเทียมมากกว่าผู้ที่ใช้เครื่องช่วยฟังแบบดั้งเดิม อย่างไรก็ตาม ประสาทหูเทียมอาจไม่ได้ผลเสมอไป

งานวิจัยแสดงให้เห็นว่า ผู้ที่มีประสาทหูเทียมจะพัฒนาทักษะทางภาษาได้ดีขึ้นเมื่อมีภาษาแม่ที่มั่นคงเพื่อใช้เป็นพื้นฐานในการทำความเข้าใจภาษาที่สองที่กำลังเรียนรู้ ในกรณีของเด็กหูหนวกแต่กำเนิดที่ใช้ประสาทหูเทียม ภาษามือ เช่นภาษามืออเมริกันจะเป็นภาษาที่พวกเขาสามารถเข้าถึงได้เพื่อช่วยสนับสนุนการใช้ประสาทหูเทียมในขณะที่พวกเขากำลังเรียนรู้ภาษาพูดเป็นภาษาที่สอง หากไม่มีภาษาแม่ที่มั่นคงและเข้าถึงได้ เด็กเหล่านี้มีความเสี่ยงที่จะขาดแคลนภาษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีที่ประสาทหูเทียมทำงานล้มเหลว พวกเขาจะไม่มีโอกาสได้ยินเสียง ซึ่งหมายความว่าไม่มีโอกาสเข้าถึงภาษาพูดที่พวกเขาควรจะเรียนรู้ หากภาษามือไม่ใช่ภาษาที่แข็งแกร่งพอสำหรับพวกเขา และภาษาพูดก็ไม่ใช่เช่นกัน พวกเขาก็จะไม่มีโอกาสเข้าถึงภาษาใด ๆ และมีความเสี่ยงที่จะพลาดช่วงเวลาสำคัญ ในการพัฒนา ภาษา